Kategori: Genel

Giriş kısmında bahsettiğimiz üzere, psikodinamik formülasyonu birdenbire bir solukta anlatmıyoruz. Amacımız öğrencilerin, iş birliği içinde psikodinamik formülasyonlar oluşturmanın, hayatlarında yalnızca bir kez gerçekleştirecekleri meşakkatli bir görev değil, tüm hastaları tedavi etmenin otomatik ve doğal bir parçası olduğunu hissetmelerine yardımcı olmaktır. Bu nedenle, bu süreci öğrencilerin bunalmadan, öğrenmeyi pekiştirmelerine olanak tanıyacak şekilde aşamalı bir şekilde öğretiyoruz.

Formülasyon için hazırlık

Şuna inanıyoruz ki, psikodinamik formülasyonlar -ve hatta tüm formülasyonlar- ancak hastalarımızla iş birliği içinde oluşturuldukları ve biyolojik, psikolojik ve kültürel/sosyal faktörlerin insanları yaşamları boyunca nasıl etkilediğini dikkate aldıkları takdirde gerçekten yararlı olabilir. Bu sebeple eğitimcilerin psikodinamik formülasyonu öğretme sürecine aşağıdaki konular ile başlamayı dikkate almasını öneriyoruz:

İş birliği içinde çalışmak – Psikodinamik (ve diğer) formülasyonlar bizim (terapistlerin) bağımsız olarak yarattığımız ve hastalarımıza sunduğumuz değiştirilemez nitelikte olan açıklamalar değildir. Psikodinamik formülasyonlar, hastalarımızla iş birliği içinde yarattığımız sürekli değişen hipotezlerdir. Terapistler olarak hastalarımızla paylaştığımız fikirlerimiz vardır ve onların düşünceleri ve yanıtları, birlikte çalışma ayrıcalığına sahip olduğumuz kişilerin yaşam boyu zihinsel gelişimleri hakkında fikir edinmemize yardımcı olur. Öğrencilerinizle bu süreç hakkında konuşmanızı, belki bu tür bir yaklaşımın örneklerini vermenizi, hatta bir durumu anlamak için fikir alışverişinin gerekli olduğu alıştırmalara katılmanızı teşvik ediyoruz.

Biyopsikososyal bir yaklaşım sergilemek – Yaşamımız boyunca bilinçli ve bilinçdışı zihinlerimiz biyolojik (genetik, intrauterin deneyim, epigenetik ve mizaç), psikolojik (bakım veren ile erken yaşam deneyimleri) ve kültürel/toplumsal (topluluk grupları, hukuk ve siyaset, kültürel değerler) faktörler tarafından etkilenir. Bu faktörlerin her birinin hastaları nasıl etkilediğini düşünmek için eğitimin başlarında biraz zaman ayırın. Bu, öğrencileriniz birlikte çalıştığı herhangi bir hasta hakkında kısa yazma alıştırmaları ile yapılabilir – bu hastanın psikodinamik psikoterapi hastası olması gerekmez.

Gelişim ve yaşanmış deneyim – Gelişimin yaşam boyu devam ettiği, kültürümüzün ve toplumumuzun örtülü ve açık değerlerinin hastalarımızın bilinçli ve bilinçdışı zihinlerini şekillendirdiği düşüncesiyle formülasyon öğretme sürecine başlamayı düşünün. Hastalarınızla çalışmalarınızdan, yetişkin deneyimlerinin kendilik hakkındaki bilinçli ve bilinçdışı düşünceleri şekillendirme yollarını ön plana çıkaran örnekler vermeyi düşünün. Irkçılık, cinsiyetçilik ve diğer sosyal önyargılar hakkında alanın dışından yapılan okumalar bu önemli konuşmalara zemin hazırlayabilir.

Ön yargı – Öğrencilerinize, onlar hastalarının formülasyonlarına başlamayı düşünmeden önce kendi önyargılarını incelemelerinde yardımcı olun. Kendi kültürel kimliklerine sahipler mi? Bunun hastaları hakkındaki düşüncelerini nasıl etkileyebileceğini düşünebiliyorlar mı? Zaten bazı başa çıkma mekanizmalarının diğerlerinden “daha iyi” veya daha “olgun” olduğunu mu düşünüyorlar? Hastalarını düşünürken “ADDRESSING” (Yaş, Gelişimsel ve Diğer Engellilikler, Din, Etnik ve Irksal Kimlik, Cinsellik, Sosyo-ekonomik durum, Yerli köken, Uyruk, Cinsiyet) çerçevesini (Hays, 2016) kullanabilirler mi? Kendilerinin ve hastalarının geçmişlerine dayanarak kaçınılmaz olarak yaptıkları varsayımların farkındalar mı? Bu öğrenme sürecinin başlangıcında bu konuşmaları yapmak, öğrencilerin bunu kariyerleri boyunca birlikte oluşturdukları tüm formülasyonların önemli bir parçası olarak görmelerine yardımcı olacaktır.

Bu güncel konuşmalar, psikodinamik alanında resmi eğitim başlamadan önce yapılabilir; bunlar, tüm psikoterapötik yöntemlerde hastalarla çalışmanın merkezinde yer alır.

Formülasyon için tanımlama/inceleme/bağlama yöntemini öğretmek

Psikodinamik formülasyonlar oluşturmayı öğrenmek, Tanımlama/İnceleme/Bağlama yöntemi adını verdiğimiz çok adımlı bir süreçtir. Bu, öğrencilerin şunları öğrenmesini gerektirir:

• Problemleri ve şemaları TANIMLAMA
• Yaşam öykülerini İNCELEME
• Problemleri ve şemaları yaşam öyküsüne BAĞLAMA
• Tedaviyi yönlendirmek için psikodinamik formülasyonları kullanma

Bu adımların her biri farklı türde öğrenme gerektirir ve eğitimin farklı aşamalarına uygundur. İşte bu adımların her birinin bir ruh sağlığı eğitim programında nasıl öğretileceğine dair bazı öneriler:

Eğitimin başlarında

TANIMLAMA (DESCRIBE)

Eğitimin başları, hastaları TANIMLAMA’yı öğrenmek için güzel bir zamandır. Kıdemsiz öğrenciler hastaları psikodinamik psikoterapide görse de görmese de onlar klinik bir eğitim programındaysa hastaları görmektedir. Pek çok öğrenci, Zihinsel Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı (DSM) teşhislerini koymayı düşünmeye alışkındır; onların bozuklukların ötesinde düşünmeye başlamalarını sağlamak, onların psikodinamik olarak düşünmelerini sağlamanın ilk adımıdır. Onlara Sorun ve Kişi arasındaki farkı öğreterek başlayabilirsiniz. Sonrasında bu 6 modeli tanıtmayı deneyin – Kendilik, İlişkiler, Uyum, Biliş, Değerler ve Çalışma & Oyun. Bölüm 6-11 bunların öğretilmesi için uygundur. Dört yıllık psikiyatri ihtisası sırasında bu materyali PG-II yılımızda öğretiyoruz (önerilen zaman çerçevesi: dört ila sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

1. Sorun/Kişi Egzersizi

Öğrencilere, hastalarından biri için Sorunu ve Kişiyi tanımlayacakları bir yazma alıştırması yapmalarını sağlayın (bir sayfadan uzun olmayacak şekilde). Yakın zamanda gördükleri herhangi bir hastayı seçebilirler.

• “Bir araya getirme” egzersizini AÇIKLAYIN

Öğrencilerin hastalarından biri için 6 modeli tanımlamalarına yardımcı olun: Kendilik, İlişkiler, Uyum, Biliş, Değerler ve Çalışma/Oyun. Her bölümü ayrı yazmalarını tavsiye edin. Öğrencilerin farklı farklı hastalara tanıklık etmesi için çalışmaları sınıfla paylaşın. Büyük zorlukların üstesinden gelmek için anlattıklarına nasıl odaklanacakları konusunda grup tartışmasını teşvik edin.

• Hastalarla sınıfta röportaj

Öğrencilere küçük gruplar halinde TANIMLAMA bölümünü yaptırın.

İNCELEME (REVIEW)

Şimdi öğrenciler, gelişimi öğretmekten daha fazlasını içeren İNCELEME’yi öğrenebilirler. Yetişkin hastalarına hayat hikayelerini nasıl soracakları öğretilmelidir. Bu, öğrencilerin belirli gelişim dönemlerini belirli yetişkin sorunları ve kalıplarıyla ilişkilendirmelerine yardımcı olmayı içerir. 12-17. Bölümler bu öğreti için uygundur. Dört yıllık psikiyatri uzmanlık eğitiminde bunu PG-III yılında öğretiyoruz (önerilen zaman dilimi: dört ila sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

1. “Bir araya getirme” alıştırmasını İNCELEYİN

Öğrencilerin hastalarından biri için bir İNCELEME bölümü yazmalarını sağlayın (bir sayfayı geçmeyecek şekilde). AÇIKLAMA alıştırmasında olduğu gibi, geliştirmenin tüm aşamalarını içermeleri için başlıkları kullanmalarını sağlamaya çalışın. Çalışmayı öğrenciler arasında paylaşın. Grup tartışması öğrencilerin gelişimdeki kilit noktalara odaklanmalarına yardımcı olabilir.

• AÇIKLAMA+İNCELEME egzersizi

Öğrenciler artık aynı hasta için iki bölümü birleştirmeye başlayabilirler.

• Senaryo

Eğitmenler, yetişkinlere yönelik yaygın sunumlar hakkında senaryolar yazabilir ve öğrencilerin, hastaların yaşamları boyunca ne zaman zorluk çekmiş olabileceklerini düşünmeleri için ders sırasında gruplar halinde çalışmalarını sağlayabilir.

Eğitimin devamında

BAĞLANTI (LİNK)

Öğrenciler AÇIKLAMA ve İNCELEME’yi öğrendiğinde artık BAĞLAMA kısmı öğretilmelidir. Öncelikle gelişimle ilgili organize edici fikirleri tanıtın:

Gelişimle ilgili organize edici fikirler

Her ne kadar ruh sağlığı öğrencileri genellikle “teori” hakkında bilgi edinmek için çabalıyor olsalar da bunu çok erken öğrenmek, formülasyon ve tedavide entelektüelleşmeye yol açabilir. Bu nedenle, bunu tanıtmak için eğitimin biraz sonrasına kadar bekleyeceğiz (PG-III yılında). Tekrar ediyorum, bu alanda öğrenme sadece farklı organize edici fikirlere aşina olmaktan daha fazlasını gerektirir; ayrıca belirli klinik durumları açıklamak için en yararlı olanların nasıl seçileceği konusunda da rehberlik gerektirir. 19-24. Bölümler bu öğretim için uygundur (önerilen zaman dilimi: sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

Gelişim hakkındaki fikirleri seçmek

1. Grup çalışması

Psikoterapi seanslarının hikayeleri veya videoları ile, gelişime ilişkin farklı fikirler kullanılarak klinik durumların nasıl anlaşılabileceğini düşünmek için grup tartışmasını kullanın.

• Bireysel çalışma

Öğrencilerin gelişimle ilgili iki farklı fikri kullanarak kısa bir klinik durum yazmalarını sağlayın.

Formülasyon yazma ve paylaşma

Bu öğreti için Dördüncü Bölüme Giriş’te özetlenen modeli kullanabilirsiniz. İlgili beceriler, AÇIKLADIKLARI ve İNCELEDİKLERİ şeye odaklanmayı öğrenmek, odak sorusu sormak, bağlantı kurmak için organize eden fikirleri seçmek ve kronolojik bir anlatı yazmaktır. Bölüm 18-24’teki örnekler, Dördüncü Bölümdeki “Bir Araya Getirme” örneği gibi kılavuz görevi görebilir. Bu öğretinin daha kıdemli öğrenciler için saklanması daha iyidir; bunu PG-III yılının sonlarında öğretiyoruz (önerilen zaman çerçevesi: dört ila sekiz hafta). Bu bölüm tam formülasyonların yazılması ve paylaşılmasıyla sonuçlanabilir.

Önerilen aktiviteler

1. AÇIKLAMA ve İNCELEME’ye odaklanma

Öğrencilere örnek AÇIKLAMA ve İNCELEME bölümleri sunun ve odak noktası olabileceğini düşündükleri alanları belirlemelerini sağlayın.

2. Soru oluşturma

Öğrencilerin hasta sunumlarını açıklamalarını sağlayın ve gruptan psikodinamik bir formülasyonla cevaplamak istedikleri odak soruları önermelerini isteyin.

3. “Bir araya getirmek”

Öğrencilerin hastalarından biri için AÇIKLAMA, İNCELEME ve BAĞLANTI bölümlerini yazmalarını sağlayın. Süpervizörlerini bu projeye dahil edin. Öğrencilerin birbirlerinin çalışmalarını okumasını sağlayın. Öğrenciler sınıfta gelişimle ilgili odaklanılacak ve seçilecek fikirler konusunda yaptıkları seçimleri tartışabilirler. Bu, grupların BAĞLANTI kurmanın farklı yollarını öğrenmelerine yardımcı olur ve onları daha psikodinamik formülasyonlara maruz bırakır.

4. Formülasyonların paylaşılması

Öğrencilerin tedavide ilk formülasyonlarını nasıl paylaşacaklarını öğrenmelerine yardımcı olmak için role-play’i kullanın. Bir öğrencinin terapisti, diğerinin ise “hastayı” oynadığı çiftler halinde çalışan öğrenciler, hastayla ne paylaşabileceklerini tartışabilir, bunu role-play’de deneyebilir ve ardından “hastanın” bunun kulağa nasıl geldiğini düşündüğünü duyabilir.

Tedaviyi yönlendirmek için formülasyonları kullanmak

Öğrenciler kendi psikodinamik formüllerini yazdıktan sonra bunları tedaviyi yönlendirmek için nasıl kullanacaklarını düşünmeye başlayabilirler. Bunun için klinik süpervizörlerinin yardımını almak önemlidir. 1-5 ve 25-28. Bölümler bu öğreti için uygundur. Vurgulanacak alanlar arasında hedef belirleme ve tedavi önerilerinde bulunma, psikodinamik formülasyonların farklı klinik ortamlarda kullanılması, tedaviyi sonlandırma ve formülasyonların zaman içinde revize edilmesi yer almaktadır. Bu öğreti eğitimin ortasında başlayabilir ve sonsuza kadar devam edebilir.

Önerilen aktiviteler

1. Beceri geliştirme çalıştayı düzenleyin

Eğitimde psikodinamik formülasyonların yazılması ve kullanılması hakkında tartışmak için klinik süpervizörlerinizi bir araya getirin. Öğrencilerin neyi ve nasıl öğrendikleri hakkında fikir sahibi olabilmeleri için yukarıdaki alıştırmalardan bazılarını gözetmenlerle birlikte yapmayı düşünün.

2. Diğer tedavi yöntemlerinde formüle etmeyi öğrenin

Diğer tedavi alanlarından (örneğin psikofarmakoloji ve diğer psikoterapiler) eğitimcilerin birlikte ders vermesini sağlayın, böylece öğrenciler aynı hastalar için farklı formüle etme yollarını öğrenebilirler.

Ergenlik dönemi boyunca neler gelişir?

6-12 yaş arası çoğunlukla beceri (skill) kazanmayla ilgiliyse, 13-18 yaş arası çoğunlukla kimlikle (identity) ilgilidir (Erikson, 1963). Okul da öne çıkıyor ancak ergenlik, insanların özellikle başkalarıyla ve dünyayla ilişkilerinde gerçekten kim (who) olduklarını anlamaya başladıkları dönemdir. Bu, kişinin kendisi hakkındaki düşünme biçimlerinin çılgınca dalgalandığı bir dönemdir. Örneğin, bir genç bir gün belli bir müzik grubunu seviyor ve ertesi gün ondan nefret ediyor, birgün birisi en iyi arkadaşı oluyor ertesi hafta başka biri. Her gün yeni bir şey. Bu ergenler için normdur. Ancak yaşamın bu döneminin sonunda gençler, genellikle dünyalarındaki yerlerini anlamalarına yardımcı olan uyumlu ve tutarlı bir benlik duygusuna sahip olmaya başlarlar.

Vücut değişiklikleri: cinsiyet ve cinsellik

Ergenler için vücutlarında meydana gelen yeni değişiklikler çok zorlayıcı olabilir. Kimyasal bir reaksiyona eklenen bir enzim gibi hormonlar da dramatik değişikliklere neden olabilir. Ergenlikte öne çıkan psikodinamik formülasyonda pek çok şeyin dikkate alınması gerekir. Örneğin, kişinin cinsiyet duygusu (sense of gender) genellikle çok daha erken pekiştirilir, ancak bu dönemde sorgulamanın devam etmesi, hatta yeni bir sorgulamanın başlaması söz konusu olabilir. Ergenler için cinsel kimlik (sexual identity) biraz değişken olabilir ve deneme [arayış] (experimentation) bir normdur, ancak farklılıklar önemli kişiler tarafından kabul edilmezse her ikisi de [değişkenlik ve deneme] travmatik ve hatta bazen yıkıcı olabilir (Drescher, 2002; Pruitt, 1999). Mastürbasyon ergenlik döneminde sıklaşır ancak bazı kültürlerde ve bazı dinlerde yasaklanmış veya caydırılmış olabilir. Mastürbasyon ve cinsellik hakkındaki kısıtlamalar ve korkular ergenlik döneminde özellikle acı verici olabilir çünkü büyüyen birey cinselliği konusunda emin olamayabilir ve utanca ve sert ahlaki yargılara karşı daha savunmasız olabilir.

Kimlik gelişimi

Kimliği (identity), öz algımızın (self-perception) “özellikle bireyin kendisini çevreleyen kültüre ilişkin benlik duygusunu içeren” bir yönü olarak düşünebiliriz (Auchincloss & Samberg, 2012, p. 109). Dolayısıyla kimliğimiz, kendimizi sosyal çevremizle karşılaştırarak değerlendirmelerimiz ve başkalarının bizi nasıl algıladığıyla. Erik Erikson, kimlik oluşumunun, zihinsel işleyişin tüm düzeylerinde gerçekleştiğini ve kültür, toplum, cinsiyet ve ırk normlarıyla karşılaştırıldığında nasıl görüldüğümüze göre belirlendiğini belirtti (Erikson, 1963). Toplumsal normlara göre değerlendiriliyoruz ki bu, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki birçok kişi için Beyaz, heteroseksüel ve normatif cinsiyet deneyimine uygun olmak (gender conforming) anlamına gelmeye devam ediyor. Aidiyet ve aynılık/benzerlik duygusu kişinin kimliği için çok önemli olduğundan, bu kaçınılmaz olarak kafa karışıklığına veya utanca yol açabilir. Bu süreç [kimlik oluşum süreci], çocukluk döneminde, ne olup bittiğini veya nasıl müdahale edileceğini düşünme veya sorgulama kapasitesinin gelişmesinden çok önce başlar. Ergenlikte, kendi üzerine düşünebilme kapasitesi ortaya çıkar ve ergenlerin kim olmuş oldukları, şu anda kim oldukları ve daha sonra kim olacakları türünden sorulara yol açar. Sosyal, kültürel ve toplumsal inceleme [denetleme] ve baskılara dayanan bu kararlar, sonuçta bireyin seçimlerini şekillendirir; bu da onların aidiyet duygusunu etkiler ve nasıl bir yaşam sürdüreceklerini belirler.

Çekinik (baskın olmayan) gruplardan ergenlerde kimlik oluşumu

Kültürel sosyalleşme sürecinde kimlik oluştukça ergenler çelişkili mesajlar alabilirler. Bu mesajlar içselleştirilebilir, yani ergenler, hem bilinçli hem de bilinçsiz olarak başkalarının ve toplumun tutumlarını kendilerininmiş gibi özümseyebilirler; bu da çelişkili öz algılara ve tanımlamalara katkıda bulunabilir. Örneğin, kültürdeki ırksal azınlıkların tasvirleri/tanımlamaları sıklıkla aşağılanır, kalıplaşmış biçimde sunulur veya tamamen yok sayılır. Bu, azınlık grupların üyelerinin, ırklarına yeterince değer verilmediği ve aşağı oldukları mesajını içselleştirmelerine yol açabilir. Bir kişinin ırkına, etnik kökenine, sınıfına, cinsiyet ifadesine, cinsel yönelimine veya sosyo-ekonomik durumuna yönelik olumsuz, içselleştirilmiş tutumlar, gelişmekte olan bir ergenin, problemlerinin kaynağını kendinde görmesiyle, kendinden nefret etmesine, sosyal görünmezlik, utanç, öfke ve kendinden şüphe duygularına yol açabilir. Bir kişinin kimliğini oluşturmak için pek çok unsur bir araya gelse de, bu grupların çevrelerinden aldıkları ağırlıklı olarak olumsuz mesajlar, onların benlik duygusunu, değer duygusunu, kendini tanımlamayı, dünyadaki yerini ve aidiyet duygusunu derinden etkilemektedir. W. E. B. Dubois tarafından tanımlanan Siyah Amerikalılardaki çift bilinçlilik (double consciousness), Siyah Amerikalıların kendilerini, aynı anda, ideallerine ulaşmayı umut edemeyecekleri Beyaz (yani aşağılayıcı) bir perspektiften ve ideallerine ulaşmayı umut edebilecekleri Beyaz olmayan (yani saygın) bir perspektiften gördükleri bir ikilemi (dichotomy) ifade eder. Diğer yazarlar da benzer şekilde bir kişinin ırka ilişkin kimliğinin yalnızca beyazların baskın kültürüne göre değil, aynı zamanda kişinin kendi beyaz olmayan kültür(ler)ine ve değer sistemlerine de bağlı olduğunu ileri sürmüşlerdir (Erikson, 1963; Yi & Shorter-Gooden), 1999).

Mikro saldırganlıklar (microaggression) -bireylere grup üyelikleri veya kimlikleri nedeniyle aşağılayıcı mesajlar gönderen açık veya gizli gündelik hakaretler- bu dönemde ergenler için acı vericidir ve kimlik üzerinde kalıcı bir etkiye sahip olabilir (Sue et al., 2007). Bu tür mesajlar, ergenlerin kendi kimlikleriyle ilgili ortaya çıkan fikirleri inkar etmelerine veya reddetmelerine yol açabilir. Örneğin, cisgender kimliğini sorgulamaya başlayan, ancak görünümlerinde ince değişiklikler yapmaya çalışırken hakaretlere maruz kalan genci düşünün. Bu tür hakaretler kimlik oluşumunu geciktirebilir veya durdurabilir, bu da yıllarca süren acıya ve daha sonra yaşamda kimlik sorunlarına yol açabilir. Ayrımcılık (discrimination) aynı zamanda kimlik oluşumunu da etkileyebilir (Cronholm ve diğerleri, 2015; Khan ve diğerleri, 2017). Örneğin, eğitimcilerin hatalı davranışlara ilişkin ön yargılı algılarına ve bir “başarısızlık anlatısını” sürdüren hikayelere maruz kalan beyaz olmayan ergenler, sağlam bir erken temele rağmen bunu kimliklerinin bir parçası olarak içselleştirebilirler. Önceki akademik başarısına rağmen, lisenin psikolojik danışmanı tarafından elit bir üniversitede “asla başarılı olamayacakları” söylenen ve şimdi kendisini “o kadar da akıllı değil” olarak tanımlayan Latin kökenli bir yetişkini düşünün.

Bilişsel ve duygusal zorluklar

Ergenlik aynı zamanda bilişsel ve duygusal zorlukların ilk kez ortaya çıktığı ve sıklıkla göz ardı edildiği veya normal “ergenlik takıntısı” olarak küçümsendiği bir dönem olabilir (Walsh, 2008). Yeme bozuklukları ve intihar düşüncesi, madde kullanımıyla ilgili ilk denemeler gibi yaygındır (Kosten, 2008; Suarez-Orozco, 2001). Bunların hepsi gencin benlik duygusunu ve özgüvenini, kişinin çevresi üzerinde yeni doğmakta olan hakimiyet duygusunu etkileyebilir. Kendisinden büyük kardeşi kadar akıllı olmadığı için yaşadığı özgüven darbesine alışmaya çalışan ve daha sonra depresyona girmeye başlayan bir ergeni düşünün. Bu kişinin zaten savunmasız olan benlik duygusunu korumak için iki kat daha fazla çalışması gerekecektir. İyi bir erken gelişim bu noktada yardımcı olur ancak ergenliğin darbelerine karşı tam anlamıyla koruyucu olmayabilir. Yeni deneyimler ve zorluklar gelişen benliği zorladığından, regresyonlar yaygın ve normaldir.

Ergenlikte kimlik konsolidasyon (identity consolidation) sürecini birçok faktör bozabilir. Her zaman olduğu gibi travmalar, aile içi çekişmeler ve kayıplar dikkate alınmalıdır. Bu alandaki en yaygın sorun kaynağı uyuşturucu ve alkol kullanım bozukluklarıdır (Newcomb, 1993). Ruh halini ve kişisel deneyimi değiştiren maddelerin etkisi altında kimliği pekiştirmeye çalışmak, Jell-O’yu blendere koymaya benzer. Bu kesinlikle gerçekleşmez. Aynı şey bipolar bozukluk ve panik atak gibi diğer bilişsel ve duygusal zorlukların etkisi için de geçerlidir.

Ergenlikteki kökenleri düşündüren yetişkin sorunları ve örüntüleri

Halihazırda iyi bir kimlik duygusuna sahip olmayan yetişkinlerin ergenlik yıllarında zorluklar yaşamış olmaları muhtemeldir. 30’lu yaşlarında ve sonrasında hâlâ “kendilerini bulan” kişiler, kendileri ve dünya hakkında farklı düşünme biçimlerini denemek için yeterli şansa sahip olmamış olabilirler veya bu deneyim sürecinde travma ya da bilişsel ve duygusal zorluklar nedeniyle kaybolmuş olabilirler. Flora’yı düşünün:

Evli, ergenlik çağında iki çocuğu olan ve saygın bir hemşirelik yöneticisi olan Flora, “hayatında tatmin olmamış” hissettiğini söylüyor. Depresyonda olmasa da iş yerinde “sadece hareket ettiğini” ve farklı bir hayat yaşamanın hayalini kurduğunu belirtiyor. Zihni bir yazar topluluğuna katılmakla ya da yoga eğitimi almak için Hindistan’a gitmekle meşgul. Saç stilini ve rengini sürekli değiştiriyor ve gardırobundan kolayca sıkılıyor. Kendisi 10 yaşındayken ailesinin Meksika’dan göç ettiğini, ailenin sonraki 6 yıl boyunca Amerika Birleşik Devletleri’nde evsiz kaldığını, çeşitli akrabalarının yanında kaldığını ve sık sık yer değiştirdiğini belirtiyor. Belgeler olmadan ebeveynlerinin sürekli olarak düşük ücretli işlerde çalışmaya zorlandığını ve oldukça ağır astımı olan küçük erkek kardeşine bakmak zorunda kaldığını söylüyor. Herkes onun “iyi bir küçük hemşire” olduğunu söylüyordu. Devlet üniversitesine gittiğinde hemşirelik okumayı seçti ve kariyeri boyunca hızla terfi etti.

Yetişkin sorumluluklarını erken yaşta üstlenmeye zorlanan ve göç, yoksulluk ve evsizlik nedeniyle muhtemelen travmatize olan Flora, ergenlik döneminde farklı seçimler deneyemedi; bu ihtiyaç daha sonra, belki de Flora’nın kendi çocuklarının gençlik deneylerine başlamasıyla yeniden ortaya çıktı.

Ergenliğin yaşam öyküsünü öğrenmek

Yetişkin hastaların ergenliğe dair güçlü anıları olması muhtemeldir. İşte hayat hikayesinin bu kritik kısmı hakkında bilgi edinmemize yardımcı olabilecek bazı sorular:

Gençlik yıllarınızı nasıl hatırlıyorsunuz? O dönemi mutlu bir dönem olarak hatırlıyor musunuz? Fırtınalı bir dönem miydi?

Bu süre zarfında anne ve babanızla ilişkileriniz nasıldı? Fiziksel olarak gelişmeye ne zaman başladığınızı hatırlıyor musunuz? Yaşıtlarınızla aynı dönemde miydi? Erken ya da geç ise bu sizi nasıl etkiledi?

Bu süre zarfında kaygı veya depresyon gibi yeni zorluklar yaşadınız mı?

Gençken herhangi bir maddeyi denediniz mi? Cevabınız evet ise bu durum ara sıra mıydı, yoksa düzenli olarak herhangi bir madde kullandınız mı? Kullandıysanız, neyi/neleri kullandınız?

Bu dönemde birileriyle çıktınız mı/hiç romantik deneyiminiz oldu mu?

Bu süre zarfında ne tür cinsel deneyimler yaşadınız?

Bu süre zarfında ailenizde veya yaşam durumunuzda herhangi bir değişiklik oldu mu?

Herhangi bir hastalık veya travmatik durum var mı?

Referanslar

1. Auchincloss, E. L., & Samberg, E. (2012). Psychoanalytic terms & concepts. Yale University Press.
2. Cronholm, P. F., Forke, C. M., Wade, R., Bair-Merritt, M. H., Davis, M., Harkins-Schwarz, M., Pachter, L. M., & Fein, J. A. (2015). Adverse childhood experiences. American Journal of Preventive Medicine, 49(3), 354–361. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2015.02.001
3. Drescher, J. (2002). Invisible gay adolescents: The developmental narratives of gay men. Adolescent Psychiatry, 26, 73–94.
4. DuBois, W. (2021). The souls of black folk. Chelsea House.
5. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. Norton.
6. Khan, M., Ilcisin, M., & Saxton, K. (2017). Multifactorial discrimination as a fundamental cause of mental health inequities. International Journal for Equity in Health, 16(1). https://doi.org/10.1186/s12939-017-0532-z
7. Kosten, T. R. (2008). General approaches to substance and polydrug use disorders. In A. Tasman, J. Kay, & J. A. Lieberman (Eds.), Psychiatry (3rd ed., pp. 957–970). Wiley Blackwell.
8. Newcomb, M. D., Scheier, L. M., & Bentler, P. M. (1993). Effects of adolescent drug use on adult mental health: A prospective study of a community sample. Experimental and Clinical Psychopharmacology, 1(1-4), 215–241. https://doi.org/10.1037/1064-1297.1.1-4.215
9. Pruitt, D. B. (1999). Your adolescent: Emotional, behavioral, and cognitive development from early adolescence through the teen years. HarperCollins.
10. Suarez-Orozco, C. (2001). Afterword: Understanding and serving the children of immigrants. Harvard Educational Review, 71(3), 579–590. https://doi.org/10.17763/haer.71.3.x40q180654123382
11. Sue, D. W., Capodilupo, C. M., Torino, G. C., Bucceri, J. M., Holder, A. M., Nadal, K. L., & Esquilin, M. (2007). Racial microaggressions in everyday life: Implications for clinical practice. American Psychologist, 62(4), 271–286. https://doi.org/10.1037/0003-066x.62.4.271
12. Walsh, B. T. (2008). Eating disorders. In A. Tasman, J. Kay, & J. A. Lieberman (Eds.), Psychiatry (3rd ed., pp. 1609–1625). Wiley Blackwell.
13. Yi, K., & Shorter-Gooden, K. (1999). Ethnic identity formation: From stage theory to a constructivist narrative model. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 36(1), 16–26. https://doi.org/10.1037/h0087723

İlk (çocukluk) yıllarının ötesindeki gelişim

Psikodinamik formülasyonu düşündüğümüzde, genellikle erken ve orta çocukluk dönemindeki gelişimin, özellikle de bakıcılarla/bakımverenlerle ilişkiler açısından gözden geçirilmesini düşünürüz. Ancak gelişim yaşam boyu devam eder. Örüntüler erken yetişkinliğe kadar nadiren sabit kalır ve büyük değişiklikler yaşamın ilerleyen dönemlerinde bile meydana gelebilir.

Erik Erikson, gelişimin yaşam boyunca meydana geldiğini düşünen bir psikanalistti. Yaşam döngüsünü sekiz aşamaya bölünmüş olarak kavramsallaştırdı ve her aşamada insanların büyüyüp gelişmesinin temel yollarını belirledi (Erikson, 1995). Bu fikri kullanarak, yetişkinliğin belirli sorunlarının, belirli bir aşamada gelişmiş olabilecek zorluklarla bağlantılı olduğunu düşünebiliriz. Önümüzdeki birkaç bölümde,

• Geç çocukluk, ergenlik ve yetişkinlik döneminde sıklıkla ortaya çıkan gelişimin yönlerini kısaca gözden geçireceğiz.

• Bu dönemlerin her birinde ortaya çıkan zorluklarla bağlantıları olduğunu düşündüren yetişkin sorunlarını vurgulayacağız.

Geç çocukluk döneminde gelişim (6-12 yaş)

Bilişsel gelişim ve ego işlevlerinin inşası

Olağandışı durumları bir kenara bırakırsak, 6-12 yaş arası çocukların çoğu için okul hayatın merkezidir. Bu süre zarfında çocukların beceriler (skill) öğrenmesi gerekir (Piaget, 1929). Ayrıca gelişmek ve büyümek için bu becerilerin (hatta yazmaktan aritmetiğe, kemana kadar her şey) nasıl uygulanacağını öğrenmeleri gerekir. Hobiler ve başka ilgi alanları kazanırlar, bu eğlenceleri kaygı ve dürtülerle başa çıkmak ve özgüven oluşturmak için kullanmayı öğrenirler. Beceri geliştirme genellikle bu dönemde çocuklar için en büyük büyüme alanıdır. İlkokul yıllarındaki oyun ve aktivitelerde zorluk çekenler, ergenlik döneminde hormonların ve diğer değişikliklerin gelgit dalgası onları vurduğunda dezavantajlı duruma düşebilirler.

Ego İşlevinin Değerlendirilmesi (4. Bölüm)

Aile dışındaki ilişkiler

Aile dışında (hem yetişkinlerle hem de diğer çocuklarla) ilişkiler kurmak bu dönemin bir diğer önemli görevidir (Leventhal ve Dawson, 1984). Birincil bakıcılar, daha sonraki çocukluk döneminde merkezi figürler olmaya devam eder ve onlara bilhassa stres veya geçiş dönemlerinde ihtiyaç duyulur. Ayrıca okuldaki yetişkinlerle olan bağlantıların gelişim üzerinde önemli bir etkisi olabilir. İhmal edici veya istismarcı birincil bakıcıları olan veya hiç birincil bakıcısı olmayan çocuk için, ilgili bir akıl hocası, öğretmen veya koçun olumlu, iyileştirici etkileri olabilir. En iyi arkadaş bile yardımcı olabilir. Bu dönemin temel gelişimsel görevlerinden biri, akranların dünyasında yer almaktır. Bu dönemde akran yaşamı çiçek açabilir (Rubin, 1980), zorbalar ve gruplar ise yıkıcı olabilir (Espelage ve De La Rue, 2012). İster öğretmenlerle ister akranlarla olsun, istismarcı okul ilişkileri kendilik değerinin gelişimine zarar verebilir. Bu, ırk gibi kimliğin marjinalleştirilmiş yönleriyle ilgili olduğunda özellikle zararlı olabilir. Çocuklar arasındaki ırksal gruplandırma genellikle bu dönemde başlar, dolayısıyla çoğunluğu beyaz olan bir okuldaki siyahi bir çocuk için bunun akran ilişkileri geliştirme üzerindeki etkisi yıkıcı olabilir (Tatum, 2017).

Ailedeki değişimler

Çocuklar büyüdükçe ailelerinin değişme olasılığı da artar. Çocuklar okul çağına geldiğinde bakıcıları bir süredir bir arada olabilir, bu da ailede parçalanma (örn. boşanma) olasılığının arttığı anlamına gelir. Bakıcılar kendi yaşam değişikliklerini deneyimledikçe, bakıcıların mali durumlarında ve ailenin yer değiştirmesinde de değişiklikler meydana gelebilir. Aileye kardeşler eklenebilir, akraba ölümleri yaşanabilir. Tüm bu olayların gelişmekte olan çocuğu etkilemesi muhtemeldir. Bu olayları tartışırken, sadece çocuğun tepkisini değil aynı zamanda bakıcıların tepkilerini de öğrenmek önemlidir; örneğin bir babanın büyükanne ve büyükbabasının ölümünden sonra depresyona girmesi veya bir annenin işini kaybettikten sonra alkol tüketiminin kötüleşmesi gibi.

Daha geniş bir dünya

Çocuklar dünyayla daha fazla etkileşime girdikçe, her türlü kültürel farklılık onlar için daha bariz hale gelir. Erken çocukluklarını daha homojen bir toplulukta geçirdikten sonra, kendilerini ırksal veya etnik azınlık içinde buldukları mahallelere otobüslerle götürülen çocukları düşünün. Rol beklentileri kültürden kültüre farklılık gösterebilir (örneğin kızların okulda başarılı olup olmayacağı ya da erkeklerin bale yapıp yapamayacağı gibi) ve bu farklılıkların tanınması çocukların kendilerine ilişkin deneyimlerini etkileyebilir. Ek olarak, geç çocukluk döneminde grup akranlarının etkisi ön yargılı düşünce ve eylemleri şekillendirmeye başlar. Toplumsal açıdan dışlanmış kimliklere sahip çocuklar (ör. cinsel, ırksal veya etnik), bu tür deneyimler nedeniyle hedef haline gelebilir ve travma geçirebilir, bu da gelişimi olumsuz yönde etkileyebilir. James’i göz önüne alalım:

11 yaşında Afrikalı-Amerikalı bir erkek olan James, ailesinin yakın zamanda taşındığı orta sınıf bir banliyöde ağırlıklı olarak beyazların olduğu bir ortaokula gidiyor. Başlangıçta okul değiştirme ihtimalinden heyecan duysa da, okul yılının yarısına gelindiğinde James’in notları, önceki takdir gören performansına kıyasla önemli ölçüde düştü. James aynı zamanda değişimi anlamayan ebeveynlerine karşı da daha fazla içine kapanık hale geldi. Terapiye girme sürecinde James’in terapisti, kendisinin akran gruplarından dışlandığını, “basketbol oynayamayan siyahi bir çocuk” ve “her şeyi bilen” biri olmakla dalga geçildiğini keşfetti. James ayrıca aralıklı olarak ırkçı içerikli hakarete maruz kaldı. James, kendini yalnız hissettiğinden ve arkadaş edinememekle başa çıkmakta zorlandığından bahsetmeye başladı. Terapistine “Eski okulumda pek çok arkadaşım vardı” diyor. “Herkes benim gibiydi.” James akademik olarak geri çekilmeye devam etmenin ve akranlarının onayladığı faaliyetlere geçmenin arkadaş edinmeyi kolaylaştırıp kolaylaştırmayacağını merak ediyor. Irkının ve konuşma şeklinin akranları arasında yaşadığı ötekileştirmeye katkıda bulunma olasılığını nasıl yöneteceği konusunda mücadele etmeye devam ediyor.

Erken ve orta çocukluk döneminde iyi bir performans sergileyen James, daha sonraki çocukluğunda yeni bir çevreye atılır. Burada kendisini ilk kez ötekileştirilmiş olarak deneyimliyor ve bu durum kimlik, akademik performans ve akran grubu ilişkilerinde zorluklara yol açıyor.

Geç çocuklukta nüvelendiği düşünülen yetişkin örüntüleri ve sorunları

Bilişsel zorluklar ve buna bağlı kendilik değeri/öz güven/benlik saygısı meseleleri

Bilişsel zorluklarla başvuran ve demans ya da diğer nörodejeneratif bozukluklardan muzdarip olmayan yetişkinler, geç çocukluk döneminde bilişsel becerileri geliştirme yeteneklerini etkileyen zorluklar yaşamış olabilirler. Çocukluğun ilerleyen dönemlerinde zorluk yaşayan çocuklar, hayatları boyunca akademik açıdan zorluk yaşayabilirler. Okuma veya temel aritmetik sorunları nedeniyle işte başarılı olma becerileri etkilenen yetişkini düşünün. Bu tür zorluklar aynı zamanda benlik saygısını da etkileyebilir (Kita ve Inoue, 2017), insanların kendilerini sürekli olarak yetersiz hissetmelerine ve kaygıyı gidermek için entelektüel çabaları kullanmada zorluk yaşamalarına yol açabilir.

Geç çocukluk döneminde bilişsel becerilerin geliştirilmesiyle ilgili sorunlar aşağıdakilerle ilişkili olabilir:

• İlkokulda ortaya çıkan, bilinen veya fark edilmeyen bir dikkat sorunu veya öğrenme güçlüğü

• Geç çocukluk döneminde bilişsel gelişimi engellemiş olabilecek diğer sorunlar

Örneğin bu dönemde meydana gelen travma, tıpkı psikiyatrik bozukluklar gibi öğrenmeyi olumsuz etkileyebilir (Bosquet Enlow ve ark., 2012). Dikkat veya duygudurum düzenlemesi ile ilgili sorunlar karşısında bilişsel işlevini pekiştirmeye çalışan, bipolar bozukluğu veya DEHB’si olan bir çocuğu düşünün. Sadece çocuğun bilişsel gelişiminin nasıl olduğunu değil, aynı zamanda çocuk ve bakıcılarının buna nasıl tepki verdiğini de bilmek isteriz. Ciddi bir öğrenme bozukluğuna yapıcı bir şekilde tepki veren bakıcılar ve öğretmenler, bunun benlik saygısı gelişimi üzerindeki etkilerini azaltabilirken, oldukça eleştirel veya hayal kırıklığına uğrayanlar etkileri daha da kötüleştirebilir (Clark, 1997). Okul işlevi ve kendisinin ve başkalarının beklentileri, benlik saygısının gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olabilir ve utancın gelişmesine belirgin bir şekilde katkıda bulunabilir. Sınırlı bilişsel yeteneklerinden utanan ve çocukları matematik veya okuma becerilerini aşmaya başladığında mesafeli davranan bir ebeveyni düşünün. Bu sadece ebeveyni değil çocuğu da etkileyebilir.

Akran ilişkileri

Akran ilişkilerinde zorluk yaşayan yetişkinler, daha sonraki çocukluk döneminde de zorluklarla karşılaşabilirler. Otizm spektrum bozukluğu, sosyal kaygı ve psikotik bozukluklar gibi zorluklar da dikkate alınmalıdır. Bununla birlikte, çocuklar geç çocukluk dönemindeki zorluklar nedeniyle (örn. psikiyatrik veya tıbbi hastalık, azınlık kimliği nedeniyle zorbalığa uğramak veya ötekileştirilmek, sık sık yer değiştirmek ve/veya travma/kayıp yaşamak) kolayca arkadaşlık kurmayı, akranlarıyla esnek bir şekilde etkileşime girmeyi ve gruplar halinde sosyalleşmeyi öğrenme şansını kaçırırsa yetişkin olduklarında akran ilişkilerinde zorluk yaşayabilirler. Şu üç yetişkin hastada bunun kulağa nasıl geldiğine bakalım:

Hasta 1: Birebirde iyiyim ama grup içinde kayboldum.

Hasta 2: Yeni bir bölüme transfer edilmekten korkuyorum; yeni bir gruba girmem imkansız.

Hasta 3: Yalnızca birisi bana ulaşırsa bağlantı kurabiliyorum, asla ilk başlatan ben değilim.

Bu yetişkinlerin akran ilişkilerinin geç çocukluk döneminde öğrenilmesi önemli zorlukları ortaya çıkarabilir.

Geç çocukluk döneminin yaşam öyküsünü öğrenmek

Çoğu yetişkinin geç çocukluk dönemlerine ilişkin net anıları vardır ve bu aşamanın net bir gelişimsel geçmişini verebilirler. Bu zamandaki büyük hafıza boşlukları travma, tıbbi hastalık veya madde bağımlılığı öyküsüne işaret edebilir. İşte hayatınızın bu önemli dönemi hakkında bilgi edinmenize yardımcı olması için önerilen bazı sorular:

Okulda zamanınız nasıl geçerdi?

Herhangi bir öğrenme probleminiz oldu mu? Hiç öğrenme güçlükleri açısından test edildiniz mi? Cevabınız evet ise hayatınızdaki insanlar nasıl tepki verdi?

Arkadaşlarınızın olduğunu hatırlıyor musunuz?

Ne tür faaliyetlerde bulunurdunuz?

Bu süre zarfında ailenizde herhangi bir değişiklik oldu mu?

Bunu özellikle endişeli veya depresyonda olduğunuz bir zaman olarak mı hatırlıyorsunuz?

Bu dönemde herhangi bir hastalığınız oldu mu? Herhangi bir ilaç kullanıyor muydunuz?

Bu süre zarfında hiç ciddi bir sorunla karşılaştınız mı?

Özellikle rahatsız edici veya travmatik bir şey oldu mu?

Bu dönemde herhangi bir ayrımcılık veya ön yargı olayıyla karşılaştınız mı?

İnsanlar bu yıllarda herhangi bir psikiyatrik hastalığın olup olmadığını bilmeseler de genellikle yaşadıkları genel hikayeleri hatırlayacaklardır. Örneğin bir hasta DEHB hastasıdır, ancak büyük zorluklar yaşadığını, sürekli yerinde duramama sorunu yaşadığını, bir kitabı asla bitiremediğini söyleyebilir. Ancak yetişkin birinin, gelişimine, çocukluğuna kadar uzanan teşhis edilebilir bir psikiyatrik bozukluğa sahip olma ihtimalinin yaklaşık altıda bir olduğu unutulmamalıdır. (Hastalık Kontrol Merkezi [CDC], 2021). Erken dönemdeki fizyolojik ve/veya duygusal zorlukları içeren bir yaşam öyküsü, mevcut sorunların kökenine ışık tutabilir. Aşağıdaki soru türleri yetişkin bir kişinin erken semptomatoloji geçmişi hakkında bilgi sahibi olmanıza yardımcı olacaktır:

Büyürken hiç bir psikiyatrist, terapist veya okul danışmanıyla görüştünüz mü? Eğer öyleyse, ne tür bir sorun içindi?

Davranış probleminiz olduğu söylendi mi? Eğer öyleyse, (söylenilen) ne türdü?

Özel bir okula gitmek zorunda mıydınız? Nasıl bir okul olduğunu biliyor musunuz?

Çocukken davranışsal ya da başka bir sorununuz için hiç ilaç aldınız mı?

Çocukken çok üzgün ya da gergin olduğunuzu hatırlıyor musunuz? Uzun zamandır böyle olduğunuzu mu düşünüyorsunuz? Ne kadar süreliğine idi?

Hiç okula gitmek ya da arkadaşlarınızla oynamak gibi şeyleri yapmanıza engel olacak kadar üzgün ya da gergin oldunuz mu?

Okulda zorluk yaşadınız mı? Eğer öyleyse, ne tür bir zorluktu?

Öğretmenler okulda sizde fark ettikleri herhangi bir sorunu ailenize anlattı mı?

Okulda başınız belaya girdi mi? Eğer öyleyse, ne tür bir davranış içindi?

Referanslar

1. Bosquet Enlow, M., Egeland, B., Blood, E. A., Wright, R. O., & Wright, R. J. (2012). Interpersonal trauma exposure and cognitive development in children to age 8 years: A longitudinal study. Journal of Epidemiology and Community Health, 66(11), 1005–1010. https://doi.org/10.1136/jech-2011-200727

2. Center for Disease Control. (2022). Data and statistics on children’s mental health. https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/data.html (accessed 7 May 2022).

3. Clark, M. D. (1997). Teacher response to learning disability. Journal of Learning Disabilities, 30(1), 69–79. https://doi.org/10.1177/002221949703000106

4. Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. W.W. Norton.

5. Espelage, D. L., & De La Rue, L. (2012). School bullying: Its nature and ecology. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 24(1). https://doi.org/10.1515/ijamh.2012.002

6. Kita, Y., & Inoue, Y. (2017). The direct/indirect association of ADHD/ODD symptoms with self-esteem, self-perception, and depression in early adolescents. Frontiers in Psychiatry, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2017.00137

7. Leventhal, B. L., & Dawson, K. (1984). Middle childhood: Normality asintegration and interaction. In D. Offer & M. Sabshin (Eds.), Normality and the life cycle: A critical integration (pp. 30–75). Basic Books.

8. Piaget, J. (1929). The child’s conception of the world. Harcourt.

9. Rubin, Z. (1980). Children’s friendships. Harvard University Press.

10. Tatum, B. (2017). Why are all the black kids sitting together in the cafeteria? (Rev ed). Basic Books.

Orta çocukluk dönemi boyunca neler gelişir?

Çocuklar orta çocukluk döneminde kendileri ve dünyaları hakkındaki farkındalıklarını artırdıkça, kim oldukları ve başkalarıyla nasıl ilişki kurdukları konusunda daha karmaşık bir anlayış geliştirirler. İlk yıllarında işler iyi gittiyse, bu döneme yeni yeni oluşan bir benlik duygusuyla ve başkalarıyla güvenli bağlanmaya dayalı ilişkiler kurma kapasitesiyle girmeleri muhtemeldir. Orta çocukluk döneminde büyüyen bedenleri ve zihinleri, bu kapasitelerini yeni yollarla geliştirmelerine olanak tanır.

Benlik algısı (self-perception) ve benlik saygısının (self-esteem) düzenlenmesi

Orta çocukluk döneminde çocuklar birçok faktörün tetiklediği benlik duygusunu/kendilik algısını (sense of self) geliştirmeye devam ederler. Bu gelişimin bir kısmı bedenleriyle ilgili yeni düşünce ve duygulardan kaynaklanmaktadır. Çoğu çocuk bu yıllarda bağırsak ve mesane fonksiyonlarının kontrolünü sağlamlaştırır, bu da onlara vücutları üzerinde yeni bir hakimiyet ve büyüyen bir bağımsızlık duygusu kazandırır.

Cinsiyet farkındalığı

Çocukların kendilerinin olduğu kadar birbirlerinin bedenlerini de merak etmesiyle cinsiyet farkındalığı (awareness of gender) ön plana çıkar (Lewis ve Volkmar, 1990). 2 yaşına geldiklerinde çocuklar, anatomik olarak doğru oyuncak bebekler gösterildiğinde kendi cinsel organlarını tanıyabilirler; ancak cinsel organların cinsiyet kategorizasyonunun temeli olduğunu ve çoğu insan için cinsiyetin sabit ve istikrarlı olduğu fikrini anlamaları 6 veya 7 yaşlarına kadar sürer. (Drescher ve Byne, 2017).

Irk ve etnik köken bilinci

4 veya 5 yaşlarına gelindiğinde çocuklar, kendi kültürlerinde yetişkinlerle aynı ırksal tutumların çoğunu gösterirler ve bazı grupları diğerlerinden daha yüksek statüyle ilişkilendirmeyi öğrenmişlerdir (Dunham ve diğerleri, 2008; Kinzler, 2016; Sullivan ve diğerleri). , 2020). 7 yaşına gelindiğinde çocuklar grup tercihlerini (group preferences) ve mensubiyetini (affiliation) tanımlayabilir ve etnik mensubiyetin sabit olduğunu takdir edebilirler (Derman-Sparks, 1980; Piaget, 1951; Stoute, 2019). Arabayı emanet edenlerin kendilerini ırksal ve etnik kimlikleri açısından olumlu bir şekilde tanımlamaya teşvik ettiği çocuklar, geliştikçe ve daha geniş ama her zaman cesaret verici olmayan dünyayla karşılaştıkça keşfedecekleri önemli bir temele sahip olacaklar.

Başkalarıyla ilişkiler

Orta çocukluk döneminde çocuklar, insanların birbirleriyle ilişkileri olduğu kadar kendileriyle de ilişkileri olduğunu düşünme kapasitesini geliştirirler. Bu onların kendilerini bir ailenin, hatta bir topluluğun (örneğin kreş veya anaokulu) bir parçası gibi hissetmelerini sağlar. Bu onların güvenlik duygusunu (sense of security) zenginleştirebilse de, birisini tamamen kendileri için istemekle o kişiyi başkalarıyla paylaşabilmek arasında mücadele ederken kıskançlıklara ve rekabetlere de yol açabilir. Kıskançlığa ve rekabete tahammül etmeyi öğrenmek bu aşamanın önemli bir gelişimsel hedefidir.

Birincil bakıcılarla ilişkilerin değiştirilmesi

Çocuklar büyüdükçe hayatlarındaki insanlara karşı duyguları daha karmaşık hale gelir (Lewis ve Volkmar, 1990). Çocuklar artık bağlanmanın ötesinde sevgi, yakınlık ve fiziksel yakınlık arzulamaktadır. Bazı çocuklar için, hayatlarının merkezindeki kişilerin birbirlerine sevgi duyduğunun farkına varmaları, ilk yıllarında iki kişilik ikili ilişkilerde (dyadic relationships) hissettikleri birebir yakınlığı değiştiriyor. Bu çocuklar için, yeni yeni ortaya çıkan dışlanmışlık hissi, sevgiye olan ihtiyaçlarını artırıyor, çünkü artık sevgi konusunda bir rakipleri var. Bu çocukluk özlemleri, yetişkinlerin deneyimlerinden farklı olmasına rağmen çoğu zaman daha sonraki cinsel duyguların habercisi olan fiziksel duyguları içerir (Lewis ve Volkmar, 1990). Çocuk genel olarak hala çekirdek aileye (her zaman olmasa da genellikle ebeveynlerden ve kardeşlerden oluşur) odaklanmış olduğundan, bu duygular bakımverenlere yönelme eğilimindedir. Freud (1905/1968), orta çocukluktaki çocuk ve iki birincil bakımverenden oluşan üç kişilik (üçlü-triadik) ilişkinin gelişimin merkezinde olduğuna inanıyordu. Teorisine annesiyle evlenen ve babasını öldüren kurgusal Theban kralı Oedipus’un adını verdi ve buna Oedipus karmaşası (Oedipus complex) adını verdi (Freud, 1894/1962). Her ne kadar aile üyeleri, özellikle de birincil bakımverenler, bu dönemdeki çocukların yaşamlarında genellikle merkezi bir rol oynasa da, bu dönemin üçlü ilişkileri, büyük ebeveynler, bekar ebeveynler, aynı cinsiyetten iki ebeveyn veya aile dışı üyeler de dahil olmak üzere birincil bakıcılardan oluşan herhangi bir kümeyi içerebilir.

Üç-kişilik İlişkilerde Çatışma

Freud’un Oedipus kompleksi teorisine olan inancına rağmen, bu durumun evrenselliği söz konusu olmayabilir. Ancak, bazı çocuklar üç kişilik ilişkiler hakkında düşünmeye başladıklarında, bu üç kişilik ilişkileri üç temel rol olarak düşünülebilir:

– Bir çocuk

– Arzulanan bir bakıcı

– Rakip bir bakıcı

Çocukların “arzulanan bakıcı” konusunda doğal olarak değişiklik göstermelerine rağmen, çocuğun cinsiyetine bağlı olarak tahmin edilebilir desenler/örüntüler mevcuttur. Freud’un Oedipal teorisinin revizyonunda, Lewes (1988) Oedipal rekabetlerin 12 olası sonucunu ortaya koydu— 6’sı homoseksüel ve 6’sı heteroseksüel. Bu modele göre, daha sonra heteroseksüel olacak çocuklar arasında arzulanan bakıcı, genellikle karşı cinsiyetten bir bakıcıdır; daha sonra kendilerini gay veya lezbiyen olarak tanımlayan çocuklarda ise, arzulanan bakıcı genellikle aynı cinsiyetten bir bakıcıdır (Isay, 1989).

Freud’un Oedipus kompleksi teorisi şunu önerir: Orta çocukluk döneminin üç kişilik ilişkisinde, çocuk arzulanan bakıcıyı tamamen kendisi için isteyebilir ancak bu, rakip bakıcının kızmasına neden olabilir. Çocuk, (a) arzulanan bakıcıya ….. sahip olmayı istemek ile (b) rakibi yatıştırmak adına arzulanan bakıcı ile yakınlığından vazgeçmek çatışması arasında mücadele edebilir. Çocuk daha sonra çatışmayı her iki durumdan biraz yaparak çözebilir. Çatışma olduğu yerde anksiyete vardır ve anksiyete olduğu yerde savunma vardır (Bkz. Bölüm 15):

Çatışma- ->  Anksiyete – -> Savunma

Burada çocuklara yardımcı olduğu düşünülen başlıca savunma mekanizması özdeşleşmedir. Rakip bakıcı ile özdeşleşebilirler, bir gün rakip gibi olabileceklerini ve nihayetinde rakibin sahip olduğu gibi kendi yakın ilişkilerine sahip olabileceklerini fark edebilirler. Bu durumda,

Çatışma- -> Anksiyete- -> Özdeşleşme

Çocukların bu çatışmaları ne kadar kolay çözdüğünün, bakıcılarının etkileşim/katılım şekline bağlı olduğu düşünülür. Aşırı derecede arzulanmak isteyen bakıcılar, çocuğun ‘ayrıcalıklı olma’ isteğinden vazgeçmesini zorlaştırabilirken; bu isteğin rahatsız edici bulunduğu bakıcılar, çocuğun yeni filizlenen cinselliğini engelleyebilir. Benzer şekilde, aşırı rekabetçi olan bakıcılar, çocuğun rekabet etme isteğini engelleyebilir; hiç rekabet etmeyen bakıcılar ise “kazanma” hakkındaki suç duygusunu besleyebilir.

Kardeşlerle İlişkiler

Orta çocukluk döneminin bazı gelişimleri, kardeşlerle olan ilişkiler bağlamında meydana gelebilir. Kardeşler arkadaş ve rakip, oyun arkadaşı ve oda arkadaşı, yardımcı ve engelleyici olabilir. Kardeşlerin varlığı, başka bireylerin ana bakıcıların sevgi ve dikkatini kazanmaya çalıştığı anlamına gelir, ancak aynı zamanda alternatif sevgi kaynakları için potansiyel sunar. Bir ebeveynin duygusal veya fiziksel yokluğunda, bir kardeş çocuğun üç kişilik ilişkisinde önemli bir rol oynayabilir. Orta çocukluk döneminin rekabetçi ilişkilerinden bahsettiğimizde genellikle kardeşleri unuturuz, ancak onlar bu dönemde ve hayat boyu hayati öneme sahiptirler.

Değerlerin Gelişimi

Çocuklar çok erken yaşlarda doğru ve yanlışı tanımaya başlasalar da, değerler anlayışları orta çocukluk döneminde büyük bir gelişim gösterir (Lewis & Volkmar, 1990). Klasik psikanalitik teoride, çocukların orta çocukluk dönemindeki üç kişilik ilişkilerinin çatışmalarını çözme yollarından biri, bakıcılarının kurallarını ve ideallerini içselleştirmeleridir. Bu kurallar, Freud’un gelişmekte olan süperego olarak adlandırdığı şeyin bir parçası haline gelir (Freud, 1923/1990; ayrıca Bölüm 20’ye bakınız). Bakıcıların kurallarının içselleştirilmesi, çocukların kendi içsel davranış kurallarını daha da geliştirmelerine yardımcı olduğu düşünülür. İçselleştirilen ilk kurallar seti genellikle çok katıdır: 3-6 yaş arası çocuklar sıklıkla kurallara karşı son derece hassastır ve kurallar ihlal edildiğinde bazen öfkelenirler (Roiphe & Roiphe, 1985). Bu kurallara olan takıntı, bu gelişim döneminde ilerlemenin normal ve evrensel bir yönü olarak görülür (Piaget, 1965).

Orta Çocukluk Döneminde Köken Aldığı Düşünülen Yetişkin Sorunları ve Örüntüleri

Orta çocukluk döneminde köken aldığı düşünülen yetişkin sorunları ve örüntüleri, en erken yıllarda başlayanlara göre daha sınırlı olma eğilimindedir. Daha sınırlı sorunların, bir işlevin (örneğin özsaygı) her yönünü değil, yalnızca bir bölümünü etkilediğini hatırlayın. Yine de, önemli acı ve ızdıraplara neden olabilirler. Orta çocukluk hayalleri, hayatın erken dönemlerinde çözülmediğinde, insanlar kendi cinsel ve romantik ilişkilerine başlamaya hazır olduklarında sıklıkla ön plana çıkar. Aşağıdaki bölümler, bunun birkaç şekilde nasıl gerçekleşebileceğini örneklemektedir.

İlişkiye bağlılıkta zorlanma

Güven, bağlanma ve benlik saygısı regülasyonu kapasitelerinde açıkça gelişmiş kapasiteleri olan insanlarda bağlılıkla ilgili zorlantılar, orta çocukluk döneminde üç kişilik ilişkilerin müzakeresinde zorluk yaşandığı izlenimini uyandırabilir. Örneğin:

Monique terapistine şöyle der: “32 yaşındayken sonunda hayatımı paylaşabileceğim adamı buldum. Ama neden hala bu kadar kaygılıyım? Bu, ilk o yüzük almak hakkında konuşmaya başladığında oldu. Kaç kez o kuyumcunun önünden geçerken bir gün bir elmas yüzüğüm olacağının hayalini kurmuştum? Benim sorunum ne? Ebeveynlerim birlikte çok mutlu, hep onların sahip olduğu bu şeyi istemiştim. Ayrıca, bir topluluk yöneticisi olarak pek de fazla para kazanmayacağını düşünseler bile ebeveynlerim onu seviyor. Babam aynı işi hukukta da yapabileceğini söylüyor ve sanırım onu şirkete alacaklar. Belki de babamın onunla konuşmasını sağlamalıyım?

İdealize edilmiş ebeveynler hakkındaki kalıcı fanteziler, yetişkinlerin kendilerine ait adanmış oldukları bir ilişki kurma becerilerine ket vurabilir.

Seksüel ketlenmeler

Kyle’ın tavsiyesiyle birlikte Kyle ve kız arkadaşı Jeanine bir çift terapistine başvurdular. Kyle durumunu şu şekilde açıkladı: “Bu konuda konuşmak gerçekten zor. İlişkimiz konusunda kafam oldukça karışık, özellikle seks ile ilgili konularda. Çıkmaya başladığımız ilk zamanlarda her şey çok iyiydi ama şimdi birlikte yaşıyoruz ve sanki her gece benden kaçıyor gibi hissediyorum. Neler olduğunu bilmem gerekiyor, yanlış yaptığım bir şey mi var?”. Jeanine şöyle cevap verdi: “Neler olduğunu ben de bilmiyorum. Ben de seni seviyorum ama birlikte yataktayken kendimi sıkışmış hissediyorum. Gerçekten her gece sevişmem mi gerekiyor?”. Jeanine biraz teşvik edildikten sonra ebeveynleri ile ilişkisinden bahsetti: “Annem oldukça iyi biridir ama babam benim dayanağım. Her gece -bir bebek yatağım olduğunda bile- beni yatırmak ve sırtımı ovmak için odama gelirdi. Üniversiteye gittiğimde bana bunu özlediğini söyledi.”

Jeanine babasını seviyor olsa bile babasıyla ilişkisinin yakınlığı hakkında kafasının karışık olması muhtemeldi. Sonrasında Kyle ile bir yatak paylaştığında bu bilinçdışı çatışma kendisinin seksüel inhibisyonuna sebep olmuş olabilir. Çocuklar orta çocukluk döneminde aşırı uyarıldığında, ilerleyen zamanlarda hayatlarındaki olası uygun ilişki durumları onlara sanki bunlar ensest ilişkilermiş gibi hissettirebilir. Bu, ebeveyni tarafından oldukça sevilmiş olan çocuğu etkileyebilir ve cinsel istismar söz konusu ise bu etki derin olabilir.

Rekabet korkusu ve ketlenmiş hırs

Bir çocuk ve rakibi olan bakım veren arasındaki rekabet tehlikeli olmaya başladığında yaşamın ilerleyen dönemlerinde olası rekabetçi durumlar, sanki aynı tehlikelerle doluymuş gibi hissedilebilir. Aşağıdaki örneği düşünelim:

Enrique terapistine yakın zamanda iş yerindeki bir toplantıda oldukça kaygılı olduğunu söyledi. “Patronumun bir fikri vardı ve bu fikir aklıma çok daha iyi bir fikir getirdi. Bu fikrimi açıkça söyledim ve herkes buna bayıldı. Sonraki gün patronum benimle planlanmış olan toplantısını iptal etti. Sanırım kovulacağım.” Terapist Enrique’nin geçen aylarda da -işini kaybetmek dışında- buna benzer bir korkusu olduğunu hatırlattı. Bunun üzerine Enrique böyle bir yorum yaptı: “İnsanların iyi fikirlerimin olmasından pek hoşlanmadığını düşünüyorum. Genelde fikirlerimi kendime saklarım. Babam da böyleydi. ‘Çok akıllıysan neden evin faturalarını sen ödemiyorsun?’ derdi. Üniversiteye gitmemiş ama zeki bir adamdı, ailesinin maddi gücü yokmuş. Okulda iyi not aldığımda hiçbir zaman gurur duymazdı. Homurdanıp, ‘Eğer şu fırsatın yarısına sahip olsaydım çok daha iyisini yapardım.’ derdi.”

Enrique akıllı ve iyi fikirlere sahip olmanın aksi ve hayal kırıklığına uğramış babasını tehdit edici olduğunu öğrenmişti. Bu düşünce hala onda mevcut ve onun daha sonraki yaşamında rekabet unsuru içeren durumlardan aşırı derecede korkmasına yol açıyor.

Orta çocukluğun yaşam öyküsünü öğrenmek

Yetişkinlerin az da olsa orta çocukluk dönemlerine ait bazı anıları olmalıdır. Yaşam öykülerinin bu hatırladıkları anılar ve kendilerine anlatılan hikayelerin bir karışımı olması muhtemeldir. Şüphesiz ki psikoterapi ilerledikçe geçmişe ait yeni bilgiler öğreneceksiniz. Bu dönemi gözden geçirmek için bazı yönergeler şunlardır:

Birincil bakım verenler ile bu dönemdeki ilişkinin niteliği nasıldı?

• Birincil bakım verenler ile ilişkilerinde yaşınız biraz daha büyüdükçe – örneğin 5 veya 6 yaşlarına geldiğinde- bir değişiklik oldu mu?
  • Başka bir bakım veren ile yeni bir yakınlık oluşmuş muydu?
  • Birincil bakım verenin herhangi açıdan bir değişim gösterdi mi?

Aile ortamında herhangi açıdan bir değişim oldu mu?

• Aile ortamında ekonomik durum veya yaşadığınız yer gibi somut bir değişim oldu mu?
• Yeni kardeşiniz oldu mu? Sizden büyükler miydi yoksa küçükler miydi? Onlarla ilişkiniz nasıldı? Şimdi ilişkiniz nasıl?
• Anneanne/babaanne-dede veya başka büyükleriniz (üvey ebeveynler gibi) evinize taşındı mı?

Bu dönemde bir travma var mı?

• Bu dönemde herhangi bir hastalık oldu mu? Bakım verenlerden büyük bir ayrılık? Boşanma veya başka türlü bir kayıp? Fiziksel ya da cinsel istismar?

Toplumsal olarak dışlanmış kimlikleri işleyen herhangi bir erken deneyiminiz var mı?

• Bu dönemde cinsiyet, etnik köken, din veya ırk konusunda ne gibi mesajlar aldınız?
• Birincil bakıcılarınızın cinsiyet ve ırksal kimliklerini nasıl deneyimlediklerini gördünüz?

Orta çocukluk sonrası

Okula başladıktan sonra, akranlarıyla olan bağların önemi arttıkça çocuğun dünyası katlanarak genişler. Bu ilişkiler ve daha sonraki çocuklukla ilgili olası zorluklar 15. Bölümün konusudur.

Referanslar

1. Derman-Sparks, L., Tanaka Higa, C., & Sparks, B. (1980). Children, race, and racism: How race awareness develops. Interracial Books for Children Bulletin, 11(3 and 4). Council on Interracial Books for Children.
2. Drescher, J., & Byne, W. (2017). Gender identity, gender variance and gender dysphoria. In B. J. Sadock, V. A. Sadock, & P. Ruiz (Eds.), Kaplan and Sadock’s comprehensive textbook of psychiatry (10th ed., pp. 2023–2039). Wolters Kluwer.
3. Dunham, Y., Baron, A. S., & Banaji, M. R. (2008). The development of implicit intergroup cognition. Trends in Cognitive Sciences, 12(7), 248–253. https://doi.org/10.1016/j.tics.2008.04.006
4. Freud, S. (1962). The neuro-psychoses of defense. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume III (1893–1899), early psycho-analytic publications (pp. 41–61). Hogarth Press. (Original work published 1894).
5. Freud, S. (1968). Three essays on the theory of sexuality. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume VII (1901–1905): A case of hysteria, three essays on sexuality and other works (pp. 123–246). Hogarth Press. (Original work published 1905).
6. Freud, S. (1990). The ego and the id. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume XIX (1923–1925): the ego and the id and other works. W.W. Norton. (Original work published in 1923).
7. Isay, R. (1989). Being homosexual: Gay men and their development. Farrar Straus Giroux.
8. Kinzler, K. (2016, October 23). How kids learn prejudice. New York Times.
9. Lewes, K. (1988). The psychoanalytic theory of male homosexuality. Simon and Schuster.
10. Lewis, M., & Volkmar, F. (1990). Clinical aspects of child and adolescent development. Lea and Febiger.
11. Piaget, J. (1951). The development of children of the idea of the homeland and of relations with other countries. International Social Science Bulletin, 3, 561–578.
12. Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. The Free Press.
13. Roiphe, H., & Roiphe, A. R. (1985). Your child’s mind: The complete book of infant and child mental health care. St. Martin’s/Marek.
14. Stoute, B. J. (2019). Racial socialization and thwarted mentalization: Psychoanalytic reflections from the lived experience of James Baldwin’s America. American Imago, 76(3), 335–357. https://doi.org/10.1353/aim.2019.0025
15. Sullivan, J., Wilton, L. S., & Apfelbaum, E. (2020). Adults delay conversations about race because they underestimate children’s processing of race. https://doi.org/10.31234/osf.io/5xpsa

Bir ev inşa ettiğinizde yapmanız gereken ilk şey, iyi bir temel oluşturmaktır. Güçlü olması ama aynı zamanda gelecekteki darbelere dayanabilecek kadar da esnek olması gerekiyor. Aynı şey gelişmekte olan bir kişi için de geçerlidir ve doğumdan yaklaşık 3 yaşına kadar olan yıllar bu içsel temelin atıldığı zamandır. Bunlar ilk yıllardır -çocukların güvenmeyi ve güvenli bağlar kurmayı öğrendikleri, kendileri ve başkaları hakkında istikrarlı bir algı oluşturdukları, kendi duygularını ve içsel durumlarını bilme ve düzenleme kapasitesini geliştirdikleri ve temel bilişsel yetenekleri kazandıkları ilk yıllar.

Birincil bakımverenle bağ/ilişki

Tüm bu gelişim çocuğun ilk ilişkileri bağlamında gerçekleşir. Pek çok araştırmacı, bebeklerin hayatta kalmalarının -hem fiziksel hem de duygusal- buna bağlı olması nedeniyle ilişkiler kurmak üzere önceden programlandığını öne sürmüştür (Bowlby, 1958; Harlow ve Zimmerman, 1958). Bebekler için kucakta tutulmak kelimenin tam anlamıyla bir ölüm kalım meselesi olabilir (Ainsworth ve diğerleri, 1978; Bowlby, 1969; Fries ve diğerleri, 2005, 2008; Jones ve Mize, 2008).

Birincil bakımverene erken dokunsal uyarım ve fiziksel yakınlık eksikliğinin, şunlar gibi, birçok soruna neden olduğu bulunmuştur: fiziksel büyüme ve nörodavranışsal gelişimde gecikmeler (Johnson ve diğerleri, 1992; Smyke ve diğerleri, 2007), stres hormonlarının seviyesinde düşüklük (Feng ve diğerleri, 2011; Fox ve Hane, 2008; Fries ve diğerleri, 2005, 2008), bağışıklık fonksiyonunda zayıflık, (Feng ve diğerleri, 2011; Suomi, 1995) ve hatta ölüm (Albers ve diğerleri, 1997; Harmon, 2010). Bebeklik dönemindeki temas/dokunma eksikliği, saldırganlık, şiddet içeren davranışlar, madde kötüye kullanımı ve depresyon dahil olmak üzere yaşamın ilerleyen dönemlerindeki davranış sorunlarıyla da ilişkilendirilmiştir (Bos et al., 2011; Goldfarb, 1947; Pederson, 2004; Prescott, 1979, 1980; Winnicott, 1987).

Yaşamın ilk birkaç yılında bebekler, koşulsuz olarak sevildiklerini ve tamamen önemsendiklerini hissettikleri en az bir güvenilir, tutarlı, besleyici ilişki kurma zorluğuyla karşı karşıya kalırlar. Bu ilişki anneyle olabileceği gibi başka biriyle de olabilir -bu konunun amaçları doğrultusunda, bu kişiye birincil bakımveren (primary caregiver) diyelim. Bu birebir ilişki olduğu için genellikle diyadik/ikili ilişki (dyadic relationship) olarak adlandırılır.

Sağlam bir diyadik/ikili ilişki kuran çocuklar gerçekten de şanslılar -artık hayatlarının geri kalanında onlara iyi hizmet edecek bir içsel temele sahipler. Sevilmeye, önemsenmeye, anlaşılmaya layık olduklarını hissetmeleri ve sevdiklerini kaybedeceklerini hissetmeden onlara kızabilme ihtimalleri yüksektir. Tersine, sağlam bir ikili ilişki kurmayan çocukların bu alanların bir veya daha fazlasında genel zorluklar yaşama olasılığı daha yüksektir.

“Yeterince İyi” ebeveynlik

İkili ilişkinin mükemmel olması gerekmez -bu Winnicott’un (1987) “yeterince iyi (good enough)” dediği şey olmalıdır. Yeterince iyi ebeveynlik, çocukların genel olarak istismar veya ihmal olmadan bakılmasını ve sevilmesini sağlar. Yeterince iyi ebeveynlik ile, çocukların, bu bölümde tartışacağımız her şey için en azından yeni oluşmaya başlayan bir kapasite/potansiyel (a nascent capacity) geliştirme şansı yüksektir (Winnicott, 1987). Tabii ki, yeterince iyi bir birincil bakımverenin mutlaka kadın olması gerekmiyor.

İlk yıllar boyunca neler gelişir?

Başkalarına güvenmek

Bir bağ (connection) kurulduğunda çocuklar güven geliştirmeye (trust) başlayabilirler. Güven, ilişkiler kurmak için hayati öneme sahiptir (bkz. Bölüm 6). Güven olmadığında insanlar genellikle kendilerini yalnız hissederler ve başkalarına dayanamazlar/yaslanamazlar. Bağımlılık (dependency) kapasitesine dayanan karşılıklılık (mutuality) ve yakınlık (intimacy) da güven olmadan çok zordur (bkz. Bölüm 7). Başkalarına güvenme yeteneğinin, ilk yıllardaki temel ikili ilişkilerde önemli kökleri vardır. Bir bebeğin birincil bakımvereni güvenilir bir şekilde ulaşılabilir olduğunda ve bebeğin ihtiyaçlarına uygun şekilde yanıt verdiğinde, büyüyen çocuğun büyük olasılıkla temel güveni (basic trust) geliştirmesi muhtemeldir [temel güven: kişinin fiziksel ve duygusal ihtiyaçlarının karşılanacağına ve rahatlık ve güvenlik sağlama konusunda diğer insanlara güvenilebileceğine dair temel olumlu beklenti] (Erikson, 1950, 1968). Tersine, bir çocuğun erken dönem deneyimi, fiziksel ve duygusal ihtiyaçların tutarsız bir şekilde karşılandığı bir deneyimse veya eğer çocuk sürekli hüsrana uğrarsa (frustrated), dünyanın güvenli bir yer olmadığına ve başkalarına güvenemeyeceğine dair derin bir inanç geliştirmesi daha olasıdır. Sevgi dolu, yetişkin bir ilişkiye girmekte zorluk çektiği için terapiye başvuran ve evlat edinilmeden önce hayatının ilk dört yılını yetimhanede geçiren kişiyi düşünün. Kişi 4 yaşından sonra iyi bir ebeveynliğe sahip olsa bile, ilk yıllarda sağlam bir diyadik ilişki eksikliğinin başkalarına güvenme yeteneğini etkilemiş olması mümkündür. Yetişkinlerin başkalarına güvenme konusunda genel sorunları olduğunda, gelişimin bu aşamasında zorluklar yaşamış olabileceklerini dikkate almak önemlidir.

Güvenli bağlar kurmak

Güvenli bağlar (secure attachment) kurma kapasitesinin kökenleri de birincil ikili ilişkiden gelir. Bağlanma (attachment), bir kişiyi zaman ve mekan ötesinde özel bir başkasına bağlayan derin ve kalıcı duygusal bağdır (bkz. Bölüm 24) (Bowlby, 1969). Psikolog Mary Ainsworth’un yaptığı çalışmaya dayanarak, genel olarak çocukların 1 yaş civarında belirli bir bağlanma stili (attachment style) geliştirdiklerine inanılıyor. Ainsworth, yabancı ortam (strange situation) adı verilen bir deney geliştirdi. Deneyde çocukların, annelerinden kısa bir süreliğine ayrılmalarına ve tekrar bir araya gelmelerine nasıl tepki verdiklerini gözlemledi. Bu deneysel durumda yüzlerce Amerikalı çocuğu gözlemledikten sonra Ainsworth, dört farklı bağlanma stilinin ana hatlarını çizdi (Ainsworth ve diğerleri, 1978):

1. Güvenli (Secure): Araştırmaya katılan Amerikalı çocukların yaklaşık yüzde 50’sinin gösterdiği bu tarzda, çocuk başlangıçta annesi odadan çıktığında ağlıyor ve durumu protesto ediyor, sonra hızla sakinleşiyor. Annesi geri döndüğünde çocuk onu memnuniyetle karşılıyor, hâlâ üzgünse kolayca teselli ediliyor ve sonra tekrar oyuna dönüyor.
2. Kaygılı-Kaçıngan (Anxious-Avoidant): Amerikalı çocukların yaklaşık yüzde 25’inin gösterdiği bu tarzda, çocuk annenin odadan çıkmasını fark etmiyor ve duruma itiraz etmiyor gibi görünüyor. Anne geri döndüğünde, çocuk onu görmezden gelebilir ve ona hiç yaklaşmayabilir. Her ne kadar annenin ayrılıp geri dönmesine çocuk tepki vermiyor gibi görünse de, çocuğun artan kalp atış hızı ve kortizol düzeyleri, olayın çocuk için biyolojik bir stres etkeni olduğunu göstermektedir.
3. Kaygılı-İkircikli/Kararsız (Anxious-Ambivalent): Çocuk, annesinin gidişine abartılı ağlama ve itirazlarla tepki verir ve anne yokken sıkıntılanır, ancak anne geri döndüğünde, çocuğu kucağına almak isterse çocuk onu iter, kızgın görünür ve kolayca sakinleştirilemez. Amerikalı çocukların yaklaşık yüzde 10-15’i bu bağlanma modelini gösteriyor.
4. Düzensiz (Disorganized): Amerikalı bebeklerin yaklaşık yüzde 10-15’i annelerinin uzaklaşmalarını protesto ediyor, ancak anneleri geri döndüklerinde tuhaf davranıyorlar. Örneğin anneye yaklaşırken donup kalabiliyor, geri geri gidebiliyor, oturabiliyor, sallanabiliyor veya boşluğa bakabiliyorlar.

Güvenli bağlanma stiline sahip bebeklerin bakımverenleri, bebeklerinin ağlama ve beslenme sinyallerine tutarlı ve duyarlı bir şekilde yanıt verme eğilimindedirler. (Ainsworth ve diğerleri, 1974; Andrea ve Kirkland, 1996; De Wolff ve van Ijzendoorn, 1997; Schaffer ve Emerson, 1964). Bunun tersine, kaygılı-kaçıngan, kaygılı-kararsız ve düzensiz tarzlara sahip çocukların bakıcıları tutarsız, tepkisiz veya reddedici olma eğilimindedirler ve bebeklerinin zihinsel durumunu kavrama ve buna duyarlı bir şekilde tepki verme konusunda çok daha az yetenekli görünmektedirler. Bu bakıcıların daha fazla sosyal stres altında olma (evde daha az yardım, daha fazla çocuk, mali sorunlar veya rahatsız edici bir partner), daha fazla akıl hastalığına sahip olma ve kendi çocukluklarında daha fazla olumsuz/istenmeyen bağlanma deneyimi tanımlamaları şaşırtıcı değildir (Crockenberg, 1981; De Wolff ve van Ijzendoorn, 1997; Main ve diğerleri, 1985; Murray, 1992).

Güvenli bağlar oluşturmadaki başarısızlığın sonraki gelişim ve yetişkin ilişkileri üzerinde önemli etkileri olabilir. Örneğin, daha önce, 4 yaşındaki kaygılı-kaçıngan olarak sınıflandırılan çocukların güvenli bağlanan çocuklara göre daha az bağımsız olmaları muhtemeldir ve düzensiz olarak sınıflandırılan çocukların daha sonraki çocukluk döneminde saldırgan, dissosiyatif eğilimlere ve yetişkinlikte kaotik, çalkantılı ilişkilere sahip olmaları muhtemeldir (Fonagy et al., 2000; Main et al., 1985; Ooi et al., 2006) (see Chapter 24 for more on attachment).

Yaşamın ilerleyen dönemlerindeki sıkıntı ve eşitsizliğin güvenli bağlanan çocuk üzerindeki etkileri

Bağlanmanın ilk araştırmacılarından biri olan John Bowlby (1979), erken bağlanma deneyimlerinin daha sonraki sosyal işlevselliği etkilediğini iddia etmesiyle ünlüdür. Ancak kişinin bağlanma modelinin erken çocukluk döneminden sonra değişebileceği de doğrudur -hem iyi yönde hem de kötü yönde. Örneğin, ileri çocukluk dönemindeki hastalık, ebeveyn ölümü veya boşanma gibi sosyal stres etkenleri veya olumsuz yaşam olayları, çocukların bağlanma tarzlarının güvenliğini kaybetmelerine neden olabilir (Steele ve diğerleri, 1996). Erken deneyimlerin önemine ve bağlanma güvenliğinin göreceli istikrarına rağmen (Waters ve diğerleri, 2000), daha sonraki yaşam olayları, dış koşullar, eşitsizlikler ve ilişkiler de -terapistler ve hastalar arasındaki ilişkiler dahil- yetişkinlerin bağlanma örüntülerini etkileyebilir (Coutinho ve diğerleri, 2009). Yine de araştırmalar, erken dönem kişilerarası deneyimlerin en azından yetişkinlerin ilişki kalıpları için zemin hazırladığını (Gallo ve diğerleri, 2003; Grossmann ve Grossmann, 2009) ve bebeklik döneminde daha fazla bağlanma güvenliğinin yetişkinlikte daha iyi sosyal işlevselliğe yol açtığını öne sürüyor (Gallo ve diğerleri, 2003: Priel ve Shamai, 1995).

Bağlanmada kültürler arası farklılıklar

Bağlanmaya ilişkin çocuk yetiştirme değerleri kültürümüzün bir yansımasıdır (Mamarosh, 2015; Rothbaum ve diğerleri, 2000; van Ijzendoorn ve Sagi-Schwartz, 2008; Wang ve Mallinckrodt, 2006). Araştırmalar, bebeklerde bağlanma güvenliğine yönelik evrensel ihtiyaca yanıt vermenin farklı yollarını ortaya çıkardı. Örneğin, birçok Afrika topluluğu, bağlanmaya dayalı Batılı ebeveynlik modellerinin savunduğu anne ayrıcalıklılığını reddediyor ve optimal bakımın birden fazla bakıcı tarafından sağlandığına inanıyor (Keller ve diğerleri, 2005; Otto, 2008). Kongo Havzası’ndaki tropik orman yiyecek arama topluluğu Aka’da yaklaşık 20 bakımveren her gün çocuklarla etkileşimde bulunuyor ve onlarla ilgileniyor. (Keller ve diğerleri, 2005; Mechan ve diğerleri, 2017).Bazı topluluklarda anne ölüm oranlarının yüksek olması, çocuklara bakan birçok bakımverenin bulunmasının önemini artırıyor (Carr, 2019; Otto, 2008). Buna karşılık, Kagan ve meslektaşları, yaşamlarının ilk yılının çoğunu karanlık kulübelerde çok az uyarımla geçiren yerli Guatemalalı çocukların olumsuz etkilenmediğini buldu (Kagan ve diğerleri, 1978). Bu konuya Bölüm 24’te döneceğiz.

Bir ötekiler/başkaları algısı geliştirmek

Bebekler ayrıca diğer insanlara ilişkin duygu ve fantezilerini geliştirmek için birincil bakımverenleriyle olan deneyimlerini de kullanırlar. Temel olarak şefkatli ve tutarlı ebeveynlik ile birlikte -prefrontal korteksin olgunlaşmasıyla birlikte- çocuklar, birincil bakımverene dair içsel imajlar yaratmaya başlarlar; bu, bakımverenlerin,çocukların görüş alanı dışında olduklarında bunun ayrı bir kalıcı varoluşa sahip olduklarını fark etmelerine yardımcı olur. Bu kapasiteye nesne kalıcılığı (object permanence) adı verilmektedir (Piaget, 1954).

Ancak çocuklar, birincil bakımverenlerinin ortadan kaybolmayacağını bilseler bile diğer insanlar hakkında henüz olgunlaşmamış fikirlere (rudimentary ideas) sahiptirler. Örneğin, bir kişinin hem iyi hem de kötü niteliklere sahip olabileceğini hâlâ bilmiyorlar. Bu hem kendileri hem de başkaları için geçerlidir. Çocuk kendini iyi hissediyorsa bakımveren de iyidir; çocuk kendini kötü hissediyorsa bakıcı kötüdür. Ancak yaklaşık 2 veya 3 yaşına gelindiğinde, birincil bakımveren imajı istikrarlı ve kalıcı hale gelir ve çocuğun ihtiyaçları karşılanmadığında bile korunabilir. Bu, çocukların, insanların hem iyi hem de kötü niteliklere sahip olabileceğini anlamalarını sağlar (Akhtar 1994). Nesne değişmezliği/sürekliliği (object constancy) olarak adlandırılan bu kapasite (Mahler, 1965), genellikle yalnızca birincil bakımveren deneyiminin ağırlıklı olarak olumlu olması durumunda gelişir. Aksi takdirde, örneğin istismar (abuse) ya da ihmal (neglect) durumunda çocuklar, bakıcılarına karşı olumlu duygularını korumak için bölme (splitting) adı verilen bir süreçle kötüyü iyiden ayırmaya devam edebilirler (Burland 1994). Bu, çocuğun hem kendisi hem de başkaları hakkında daha incelikli ve üç boyutlu bir görüş geliştirme kapasitesini kesintiye uğratabilir.

Bu süre zarfında bebekler aynı zamanda zihinselleştirme (to mentalize) yeteneğini de geliştirirler [zihinselleştirme: başkalarının kendilerinden farklı inançları, duyguları, arzuları ve motivasyonları olabileceğini takdir etmek ve bu düşünce ve hislerin ne olabileceğine dair çıkarımlarda bulunmak] Aschersleben et al., 2008; Fonagy & Target, 1997; Meins, 1997, 1998; Sharp et al., 2006). Duyarlı bakıcılar, çocuklarının içsel durumlarını yakından gözlemleyerek ve çocuğa ayrı bir zihne sahipmiş gibi davranarak bu gelişim sürecine yardımcı olurlar -çocuk bunu kendisi anlamadan önce bile (Sharp ve diğerleri, 2006). Bunu yapmak çocuğun kendi içsel deneyimini anlamasına yardımcı olur ve daha sonraki çocukluk döneminde diğer insanların da kendi düşünce ve duygularına sahip olduğunu anlamalarına yardımcı olur. Dolayısıyla bunu yapmayan bakıcılar, çocuklarının empati (empathy) yeteneğinin gelişmesine engel olabiliyorlar.

Bir kendilik algısı geliştirmek

Başkaları hakkında bilgi edinmenin yanı sıra, çocukluğun bu dönemi aynı zamanda tutarlı bir kendilik algısı (sense of self) geliştirmenin yanı sıra öz-değer (self-esteem) düzenleme kapasitesi açısından da kritik öneme sahiptir. Bebekler ilk bakım verenlerle tutarlı, güven uyandıran deneyimler yaşadıklarında, dünyayı güvenli bir şekilde keşfedebileceklerine ve hayatın zorluklarıyla yüzleşebileceklerine dair güveni geliştirmeleri muhtemeldir. Bununla birlikte, eğer erken çocukluk döneminde bakıcılarla yaşanan deneyimler öngörülemezlik ve tutarsızlıklarla -özellikle travma, ihmal veya duygusal geri çekilmeyle- belirginleşiyorsa, çocukların dünyayla etkileşimlerinde güvenli, etkili ve değerli olduklarına dair temel bir duygudan yoksun olma olasılıkları daha yüksektir.

Bu yıllarda çocuklar aynı zamanda kendi yeteneklerine ve sınırlılıklarına ilişkin yeni bir anlayışa sahip olmaya başlarlar ve bu da onların öz-değerlerini düzenlemeye başlamalarına yardımcı olabilir. Çocuklarını uygun şekilde aynalayabilen (mirror) ebeveynler, aşırı şişirmeden ya da küçümsemeden, çocuklarının yapabileceklerinden heyecan duyarlar. (Stern, 1974, 1985a, 1985b). Bakıcılarının empatik geri bildirim veya duyarlı destek eksikliği nedeniyle sürekli hayal kırıklığına uğrayan çocuklar, genellikle yaşamlarının ilerleyen dönemlerinde öz-değeri düzenleyen daha aşırı sorunlar yaşarlar. Yetişkinler olarak, öz-değerlerini ayakta tutmak için başkalarının görüşlerine aşırı derecede güvenebilirler ve kendi yeteneklerine ilişkin aşırı şişirilmiş görüşler ile derinlere yerleşmiş aşağılık duyguları arasında gidip gelme eğiliminde olabilirler (Kohut, 1972; Ornstein, 2006). Bu konuya 23. Bölümde döneceğiz.

Düşünmek ve duyguları düzenlemek

Düşünmek

Çok sayıda araştırmacı, erken dönemdeki diyadik ilişkinin kalitesinin, büyüyen çocuğun ilk yıllardaki bilişsel gelişiminin çeşitli yönlerini etkilediğini göstermiştir. Genel bilişsel yetenek etkilenmiş gibi görünmese de, dil edinimi ve soyutlama kapasitesi bebeklik döneminde bakıcılara bağlanmanın güvenliğinden etkilenmektedir (Meins, 1997). 20. ayda, güvenli bağlanan çocuklar, güvensiz bağlanan çocuklara göre dili daha hızlı öğreniyorlar ve kelime dağarcıkları daha geniş oluyor (Meins, 1997, 1998).

Duyguları düzenlemeyi öğrenmek

Bebekler doğumdan itibaren çeşitli duygular yaşasalar da bu duyguların ne olduğunu ve onları nasıl düzenleyeceklerini bilmezler (Fonagy ve diğerleri, 2002; Stern, 1985b, 1990). Birincil bakıcılarıyla olan etkileşimleri aracılığıyla her ikisini de öğrenirler. Bebekler sakinleşme, beslenme veya uyku ihtiyaçlarını sözsüz olarak ilettiğinde, bu genellikle birincil bakım verenlerin bilinçsizce koordine edilmiş ve uyumlu bir dizi tepkisine yol açar (Gergely ve diğerleri, 2002; Stern, 1974, 1985b). Buna bakıcının empatik duyarlılığı (empathic responsiveness) veya duygulanımsal uyumlanması (affective attunement) denir. Bebeğin hareketlerinin taklit edilmesi tek başına yeterli değildir. Bakımverenler, bebeklerinin duygu durumlarını davranışlarından “okuyabilmeli” ve ardından buna “eşleşen” bazı koordineli davranışlar gerçekleştirebilmelidirler. Örneğin, bebek ağlarsa bakıcı hafifçe kaşlarını çatabilir. Buna karşılık, bebekler bakıcının tepkisini kendi orijinal duygu deneyimleriyle ilgili olarak “okuyabilmelidir” (Stern, 1985b). Bu sözsüz iletişim (nonverbal communication), çocukların bunalmadan/bunaltılmadan kendi iç durumlarını tanımalarına, organize etmelerine ve düzenlemelerine yardımcı olur ve kaygı ve duygulanım toleransının gelişimi için gereklidir (Beebe ve Sloate, 1982; Beebe ve Stern, 1977; Gergely ve diğerleri, 2002).

Değerlerin gelişimi

Çocuklar fiziksel, duygusal ve bilişsel gelişimin çeşitli aşamalarından geçtikleri gibi, olgunlaştıkça da değerler geliştirirler. Bakıcılarının yardımıyla, 3 yaşına gelindiğinde çoğu çocuk neyin “iyi” olduğu ile neyin “iyi olmadığı” arasındaki farkı takdir etmeye başladı. Örneğin, şunu anlayabilirler: “Başka çocukların oyuncaklarını almıyoruz çünkü onların bizimkini almasını istemeyiz.” Çağdaş araştırmalar, bu yaştaki bazı çocukların, bir çatışmanın iki rakip tarafının farkında oldukları bir durumla bile mücadele edebildiklerini ve başkalarına en çok fayda sağlayacak olan seçeneğe (bazen prososyal (prosocial) çözüm olarak da adlandırılır) ulaşabildiklerini göstermektedir (Oppenheim ve ark. 2012). , 1997). 12. Bölüm’de önerildiği gibi, çevresel etkilerin yanı sıra genetik faktörler de çocuklar arasındaki toplum yanlısı davranışlardaki farklılıkları açıklamaya yardımcı olabilir (Christ ve diğerleri, 2016; Shang ve diğerleri, 2017).

Kökenlerinin ilk yıllarda olduğunu düşündüren yetişkin sorunları ve örüntüleri

Duyarsız ebeveynlik, istismar, ihmal, sosyal stres ve olumsuz yaşam olayları da dahil olmak üzere, doğumdan 3 yaşına kadar olan kritik dönemde gelişimi bozan her şey, birden fazla işlev alanı üzerinde yaygın etkilere sahip olma eğilimindedir ve yetişkinlikte genel sorunlara yol açabilir. Bunlar özellikle şunları içerir:

• Öz-değer yönetimini ve istikrarlı bir kendilik algısını sürdürme konusundaki zorluklar
• Başkalarına güvenme ve istikrarlı ilişkiler sürdürmede zorluklar
• Kendilik düzenlemesi (self-regulation) ile ilgili zorluklar

Aşağıdaki bölümlerde her birinin örnekleri verilmektedir.

Öz-değeri yönetmede ve istikrarlı bir kendilik duygusunu sürdürmede zorluk

Doğu Avrupa’da doğan 32 yaşındaki eşcinsel Yuri, terapiye geliyor ve “Kendimi pek iyi hissetmiyorum” diyor. Bir devlet üniversitesinden işletme diploması alan Yuri, küçük bir otomobil parçası şirketinde muhasebeci olarak çalışıyor. “Her zaman karalama yapıyorum” diyor. “İllüstrasyon yapmayı seviyorum ve keşke bunu iş için yapabilseydim, ama hiçbir zaman sanat eğitimi almadım.” Patronundan gelen her eleştirinin onu günlerce bunalıma soktuğunu dile getiriyor. “Asla hiçbir şeye ulaşamayacağımı hissediyorum” diyor. Ayrıca flört etme konusunda da sorun yaşıyor ve durumu şöyle açıklıyor: “Eğer bir adam bana hemen tamamen ilgi duymuyorsa, onun mesajlarından kaçınmaya başlıyorum. Reddedildiğimde acı çekiyorum.” Hayat hikayesini sorduğunuzda sekiz aylıkken bekar annesi tarafından terk edildiğini, Amerikalı ailesi tarafından evlat edinilmeden önce dört yıl yetimhanede yaşadığını söylüyor. “Elbette hayatımı kurtardılar” diyor, “ama beni anlamıyorlar. Hepsi sayılarla ilgili ve bana her zaman ‘karalamalarımı’ bir kenara bırakmamı söylediler. Ben onlara açık değilim bile.”

Bebekken terk edilen ve bir yetimhaneye gönderilen Yuri, daha güçlü bir kendilik duyumu/algısı oluşturmak için ihtiyaç duyduğu aynalanmayı kaçırmış olabilir. Bu aynalanma eksikliği, evlat edinen ailede de devam etmiş gibi görünüyor. Artık bir yetişkin olarak, başkalarından gelen eleştiriler ve hatta algılanan eleştiriler karşısında kendilik duygusunu korumakta güçlük çekiyor.

Başkalarına güvenmede ve istikrarlı ilişkiler sürdürmede zorluk

Zengin bir ailenin çocuğu olarak dünyaya gelen Malcolm, hayatı boyunca aile şirketinde çalıştı. Şimdi 50 yaşında, hiç yakın arkadaşı yok, hiç evlenmemiş, çocuğu yok ve genel olarak kısa süreli ilişkileri var. “Çıktığım kadınlar her zaman evlenmek istiyor. Onlara paralı olduğumu söylemiyorum ama muhtemelen evimden ve arabamdan hareketle benimle evlenmek istiyorlar. Eğer işler kötü giderse, boşanma davasında soyulurum.” Her ne kadar Malcolm ebeveynlerinin “en sevgi dolu ebeveynler” olduğu konusunda ısrar etse de çocukluğuna dair çok az mutlu anısı var ve kimse tarafından kucaklandığını hatırlamıyor. Her zaman “yanlış bir şey yapmaktan” ve ebeveynlerini kızdırmaktan korkuyordu. “Her şey ve herkes hakkında güçlü fikirleri vardı” diyor. “Diğer çocuklarla oynamama bile izin verilmedi. Hiç kimse bizim için yeterince iyi olmadı -akrabalarımız bile.”

Malcolm’un ebeveynleri, ilk yıllarından itibaren ona dünyanın çok tehlikeli bir yer olduğu ve insanların göründükleri gibi olmadıkları duygusunu aşıladılar. Her ne kadar sevgi dolu olduklarını iddia etse de, ebeveynleri onun güvenli bağlar kurmasına yardım edememiş olabilir. Bu muhtemelen onun anlamlı yetişkin ilişkileri kurma becerisini etkilemiştir.

Öz düzenlemede (kendilik düzenlemesinde) zorluk

Yasmin yardım istiyor çünkü erkek arkadaşı iş gezisi için şehirden her ayrıldığında “paramparça oluyor”. Kendini tamamen terk edilmiş hissediyor, çılgına dönüyor ve öfkeyle yaşlı babasından, yaşadığı kasabadan onunla birlikte kalmak için iki saat araba sürmesini talep ediyor. Fiziksel olarak sağlıklı olmasına ve maddi olarak kendini geçindirebilecek durumda olmasına rağmen, hiçbir zaman yalnız uyumadı -tek bir gece bile. Yasmin’in annesi doğum sırasında öldü. Daha sonra, bebeklik döneminde, babasının birkaç yıl boyunca yoğun bir keder, mali güvensizlik, depresyon ve aşırı içki tüketimi yaşadığını söylüyor. Yasmin, babasının onun sorumluluğunu, üç çocuğu olan ve dayatmaya öfkelenen üvey kız kardeşine bıraktığını öğrendi.

Yasmin’in erken yaşta annesini kaybetmesi ve yaşadığı ihmal, muhtemelen onun ayrılıklara tahammülsüzlüğüne yol açmış ve onu gerçek veya algılanan terk edilme yaklaştığında kaygıya karşı savunmasız bırakmıştır. Güvenilir, sevgi dolu bir ilk bakıcının/bakımverenin yokluğunda, kendini sakinleştirecek, sakinleştirici bir varlığı çağrıştıracak kapasiteyi hiçbir zaman geliştirmemiş gibi görünüyor ve yalnız kalmaktan kaçınmak için çılgınca çaba gösteriyor (Akhtar, 1994).

İlk yılların yaşam öyküsüyle ilgili bilgi edinmek

İnsanlar hayatlarının ilk üç yılında neler olduğunu bilmiyorlar ve size asla anlatamayacaklar. Bu sadece hafızanın doğasıdır. Beyinde dile ve otobiyografik belleğe aracılık eden alanlar “çevrim içi (online)” değildir ve 18-36 aylık olana kadar tam olarak işlevsel değildir (Wallin, 2007). 3 yaşından sonra insanlar, deneyimledikleri olaylara ilişkin bildirimsel (declarative) veya açık bellek (explicit memory) olarak adlandırılan hafızaya sahip olurlar -muhtemelen anaokulundaki ilk günlerini hatırlayabilir ve hikayelerini anlatabilirler. Ancak yaşamın ilk birkaç “kayıp” yılı sırasındaki olaylar hakkında bilinçli tahminlerde bulunmak için, bize rehberlik edecek yalnızca hastanın işlemsel (procedural) veya örtük belleğine (procedural or implicit memory) sahibiz -sözel olmayan ve bilinçdışı olan duygusal tepkiler, davranış kalıpları ve beceriler bilinçli refleksiyon [düşünme, derinlemesine düşünme] için geri getirilemeyecekleri anlamında bilinçsizdir. Hastalar bize bu olayları anlatmak yerine, dünyayla etkileşimlerinde ve terapistler de dahil olmak üzere diğer insanlarla ilişkilerinde bunları her gün dışavuruyorlar/canlandırıyorlar. “İlişki içinde olma” hakkındaki bu bilinçdışı veya işlemsel belleğe örtük ilişkisel bilme (implicit relational knowing) adı verilmiştir (Lyons-Ruth, 1998).

Klinisyenler olarak hastamızın ilk ilişkileriyle ilgili makul hipotezleri nasıl bir araya getirebiliriz? Bir bebek ile bakımvereni arasında ilk yıllarda gerçekleşen sözsüz etkileşimler ile yetişkinlerin, terapistler de dahil olmak üzere başkalarıyla olan etkileşimlerindeki gözlemlenebilir davranışları arasında büyük bir tutarlılık olduğu ortaya çıktı (Beebe & Lachman, 2005; Stern ve diğerleri, 1998) ; Wallin, 2007). Hastalarımızın, mevcut ilişkilerini nasıl tanımladıklarını dinlemenin yanı sıra, bizimle nasıl etkileşimde bulunduklarına ve bize nasıl hissettirdiklerine yakından bakarak, ilk biçimlendirici/belirleyici ilişkilerinin doğası hakkında değerli ipuçları elde ederiz (Beebe ve Lachman, 2005; Wallin, 2007).

Aşağıdaki bölümler, ilk yılların yaşam öyküsünü öğrenmek için bazı ek yönergeleri kapsamaktadır.​

İlk/erken çevre

Doğduktan sonra nerede yaşadınız? Nasıl bir evde? Kiminle yaşadınız?

Birlikte yaşadığınız insanların maddi durumları nasıldı? Hangi büyük stres etkenleriyle karşılaştılar?

Biyolojik ebeveynlerinizle mi büyüdünüz? Değilse, koşullar nelerdi (örn. evlat edinme, taşıyıcı annelik, yetimhanede yaşama veya geniş ailede yaşama durumu)?

Evlat mı edinildiniz? Eğer öyleyse, hangi yaşta? Evlat edinilmenin koşulları nelerdi?

Anne ve babanızın, siz doğduğunuzda çocuk sahibi olmak istediğini düşünüyor musunuz?

Kaçıncı çocuksunuz? Bunun ilk yıllarınızı nasıl etkilediğini düşünüyorsunuz? Bana en eski anınızdan bahseder misiniz?

Birincil bakımverenlerin nitelikleri

Çoğu yetişkinin, bakıcıları hakkında başkalarından veya bakıcıların kendilerinden duydukları hikayeleri olacaktır. Bu sorular bu hikayeler için ipucu görevi görebilir:

Birincil bakımverenleriniz kimlerdi?

Birincil bakımverenleriniz nasıldı? İlk yıllarınızda onlarla ilgili anılarınız var mı?

Birincil bakımverenleriniz genel olarak hayatlarından memnun muydular? Siz hayatlarına girmeden önce ve sonra hangi stresörlerle karşılaştılar?

Birincil bakımverenleriniz erken çocukluğunuz sırasında duygusal veya fiziksel olarak hasta mıydı? İçki içip içmediklerini, uyuşturucu kullanıp kullanmadıklarını biliyor musunuz?

Birincil bakımverenlerinizin ebeveynleriyle ilişkilerinin nasıl olduğunu biliyor musunuz?

Birincil bakımverenlerle erken dönem ilişkilerinin kalitesi

Hayatınızın bu döneminde sevildiğinizi ve iyi bakıldığınızı düşünüyor musunuz? Kucağa alındığınızı ve öpüldüğünüzü hatırlıyor musunuz? Evcil hayvan isimleriyle mi çağrıldınız? Karalamalarınız buzdolabına iliştirilir miydi?

İlk ailenizin fotoğrafları/videoları var mı? Ne var/ne görüyorsunuz onlarda?

Birincil bakıcılarınızın çocuk sahibi olmaktan mutlu olduğunu düşünüyor musunuz?

Üzüldüğünüzde sakinleşti(rildi)ğinize dair anılarınız var mı? Sizi genellikle kim sakinleştirirdi?

Bu süre zarfında ayrılık ve/veya travma öyküsü

Bu süre zarfında özellikle zor veya üzücü deneyimleriniz var mı?

Çok küçük bir çocukken fiziksel olarak hasta mıydınız ya da hastaneye kaldırıldınız mı? Eğer öyleyse, birincil bakıcınız yanınızda mıydı?

Yaşamınızın bu döneminde birincil bakıcınız yanınızda değil miydi veya tutarsız bir şekilde mi oradaydı?

Bu süre zarfında herhangi bir fiziksel veya duygusal travma veya cinsel istismara (kendinize ait veya evinizdeki insanlara uygulanan) dair herhangi bir anınız var mı? Failler sizin evinizdeki kişiler miydi?

Özellikle ilk yıllarda istismar hakkında soru sorarken, şu şekilde sorarsanız daha fazla bilgi edinebileceğinizi unutmayın:

Bu süre zarfında sizi rahatsız eden herhangi bir fiziksel veya cinsel deneyiminiz oldu mu?

14. Bölüm’de, yeni yürümeye başlayan çocuklar daha geniş dünyayı keşfetmeye ve sosyal alanlarını genişletmeye başladıkça neler olacağını takip edeceğiz.

Psikodinamik bir formülasyonu düşündüğümüzde, genellikle kişinin ilişkilerinin ve yaşam öyküsünün, kendine özgü sorunlarının ve örüntülerinin gelişimini nasıl etkilediğini düşünürüz. Ancak insanların, ilişkilerinin ve çevrelerinin onları nasıl etkilediği konusunda belirleyici olan benzersiz bir yetenek/donatım ile (unique endowment) doğduklarını giderek daha fazla öğreniyoruz. Dolayısıyla psikodinamik formülasyonu düşündüğümüzde bu yetenek/donatım (endowment) etkisini de dikkate almalıyız. Bu bahsettiğimiz yeteneği, doğduğumuz anda dünyaya getirdiğimiz her şey olarak düşünebiliriz. Söz konusu donatım şunları içerir:

• Genetik ve kalıtım

• Annenin hamilelik sırasındaki fiziksel ve duygusal sağlığı da dahil olmak üzere doğum öncesi gelişim

• Doğum öncesi olaylar

• Travmanın nesiller arası aktarımı

Bu bölüm, doğum öncesi (prenatal) ve peripartum (peripartum) dönemlerin yetişkin gelişimine katkı sağladığı bazı yolları gözden geçirmektedir, böylece psikodinamik formülasyonunuzda bu döneme ilişkin fikirleri değerlendirebilir olacaksınız.

Kalıtım: genetik ve epigenetik

Boy ve göz rengi gibi fiziksel özellikleri kalıtsal olarak alabileceğimizi biliyoruz ama aynı zamanda düşünme, hissetme ve davranış şeklimizi de miras alabilir miyiz? Bu, henüz tam olarak anlayamadığımız cevabı karmaşık bir sorudur ancak araştırmalar, yetişkinlikteki sorunlarımızın ve örüntülerimizin birçok yönünün, önemli kalıtsal bileşenlere sahip olduğunu giderek daha fazla öne sürüyor. Bunu daha iyi anlamak için iki farklı kalıtım türünü tanımlayalım:

• Genetik kalıtım (genetic inheritance), kişinin ebeveynlerinden miras aldığı genlerin (genotip/genotype) koleksiyonunu ifade eder. Genetik mirasımızdaki değişiklikler, genlerin kendisinde meydana gelen değişiklikler (yani DNA dizimizdeki değişiklikler) yoluyla meydana gelir.

• Epigenetik kalıtım (epigenetic inheritance), genlerimizin aktif veya inaktif (gen ifadesi/dışavurumu)(gene expression) olup olmadığına ilişkin kalıtsal bilgiyi ifade eder. Epigenetik mirasımızdaki değişiklikler, DNA dizisindeki değişikliklerden başka yollarla da meydana gelir (Deans ve Maggert, 2015), örneğin DNA’nın histonlar (histones) adı verilen proteinlerin etrafına nasıl sarıldığı ve belirli genlerin ifade edilme olasılığının az ya da çok olması gibi.

Bir ebeveynin yaşam deneyimlerinin kalıtsal epigenetik değişikliklere yol açabileceğine dair kanıtlar olduğundan epigenetik kavramı, ebeveynlerin davranışlarının ve yaşam deneyimlerinin çocuklarına nasıl aktarılabileceğini anlamamıza yardımcı olur (Meaney ve Szyf, 2005). Genlerin yetersiz veya aşırı ekspresyonuna yol açabilen bu epigenetik değişikliklerin, yetişkinlerde çeşitli psikiyatrik, otistik ve nörodejeneratif bozukluklara neden olmada rol oynadığı gösterilmiştir (Jirtle ve Skinner, 2007).

Epidemiyolojik çalışmalar ayrıca doğum öncesi ve erken doğum sonrası çevresel faktörlerin yetişkinlerde çeşitli davranış bozuklukları geliştirme riskini etkilediğine dair kanıtlar sağlamıştır. Örneğin, doğum öncesi açlık koşullarına maruz kalan yetişkinlerde şizofreni görülme sıklığının önemli ölçüde daha yüksek olduğu rapor edilmiştir (St. Clair ve diğerleri, 2005). Hem çevre hem de bireysel yaşam tarzı, sadece rahimde değil yaşam boyunca genomla etkileşime girebilir ve epigenetik değişime neden olabilir (Heijmans ve diğerleri, 2008).

Psikiyatrik bozukluklar

İkizlerle yapılan çalışmalar, evlat edinmeye dair ve aileye dair çalışmalar, duygudurum ve anksiyete bozuklukları, psikotik hastalıklar, dikkat eksikliği/hiperaktivite bozukluğu (DEHB) ve otizm dahil olmak üzere birçok psikiyatrik bozuklukta kalıtımın rolünü uzun süredir desteklemektedir (Hyman, 2000; Plomin ve ark., 1994). Moleküler genetik artık bunun için ikna edici ve destekleyici kanıtlar sunmaktadır (Byrne ve diğerleri, 2020; Ferreira ve diğerleri, 2008; Kang ve diğerleri, 2011; Lee ve diğerleri, 2021; Ripke ve diğerleri, 2011; Sklar ve diğerleri, 2011; Sullivan, 2010). Etkilenen bir ebeveynin çocuğunda mutlaka ebeveynin bozukluğunun gelişmesi beklenmese de, bir ebeveynde psikopatolojinin duyulması klinisyeni olası bir genetik katkı konusunda uyarmalıdır. Örneğin, eğer bir kişi mevcut yaşam stres etkeni bağlamında depresyon gösteriyorsa ve ailede depresyon olduğunu söylüyorsa, bu genetik bir yatkınlığa işaret ediyor olabilir.

Mizaç

Bir hasta “Ben her zaman utangaç bir insandım” diyor. “Annem ve babam, yürüyebildiğim andan itibaren annemin arkasına saklandığımı söylüyor.” İnsanların kendilerinin veya aile üyelerinin hatırlayabildiğinden beri sahip olduklarını bildirdikleri kişisel özellikleri duymak, onların mizaç (temperament) ile ilgili özellikleri tanımlayıp tanımlamadıklarını merak etmemize neden olmalı. Mizacı, şunlar gibi kalıtsal, biyolojik temelli yanıt verme ve davranış kalıpları olarak tanımlayabiliriz:

• En erken bebeklik döneminden itibaren mevcut olan(lar)

• Durumlar arasında tutarlı

• Zaman içinde nispeten stabil (Bratko ve diğerleri, 2017; Rothbart, 2011)

Bilim insanları mizaç farklılıklarının yüzde 20-60’ının genetik faktörler tarafından belirlenebileceğini söylüyor (Bouchard ve diğerleri, 1990; Bratko ve diğerleri, 2017; Power & Pluess, 2015; Rothbart, 2011). Epigenetik değişiklikler de bu faktörlere katkıda bulunabilir. Çeşitli mizaç stillerinin gelişim boyunca oldukça tutarlı olduğu gösterilmiştir. Örneğin, Kagan (2010), tanıdık olmayan uyaranlara verdikleri rahatsız edici tepkiler nedeniyle ketlenmiş mizaca (inhibited temperament) sahip olarak tanımladığı dört aylık bebeklerin, mizaçları ketlenmemiş (uninhibited temperament), mizaçları normal olan ve tanıdık olmayan uyaranlara sakince tepki veren bebeklere göre yedi yaşına kadar kaygı belirtileri geliştirme olasılıklarının önemli ölçüde daha yüksek olduğunu bulmuştur. (Kagan ve diğerleri, 2007). Bu mizaç ayrımlarının ergenlik dönemindeki davranışın yanı sıra erken yetişkinlik döneminde amigdala ile ilgili MRI bulgularını da öngördüğü bulunmuştur (Schwartz ve diğerleri, 2003).

Diğer çalışmalarda Thomas ve ark. (1963) kolay, zor ve yavaş ısınan/alışan (slow-to-warm-up) mizaçların yaşamın ilk 7-8 yılı boyunca oldukça istikrarlı olduğunu bulmuşlardır. Heyecan/duyum arayışı ve kaçınma (sensation seeking and avoidance), kalıtsal görünen ve biyolojik belirteçlerle bağlantılı görünen diğer mizaç özellikleridir (Zald ve diğerleri, 2008; Zuckerman, 1991, 2007). Son olarak nörobiyolojik çalışmalar, dürtüsel saldırganlığın (impulsive aggressivity) köklerinin duyguları düzenleyen kalıtsal mekanizmalardan kaynaklanabileceğini göstermiştir (Coccaro ve Siever, 2007; Frankle ve diğerleri, 2005; Hoermann ve diğerleri, 2011; Siever, 2008). Bu çalışmalar, “uyumsuz savunmalar (maladaptive defence)” olarak kabul edilen birçok özelliğin, insanların kendilerine en çok fayda sağlayacak şekilde hareket etmesini zorlaştıran, genetik temelli, bozuk beyin işleyişi ile ilgili olabileceğini öne sürüyor (Hoermann ve diğerleri, 2011).

Bir yıl içinde üç kez aşırı hız cezası aldıktan sonra terapiye başvuran bir kişi, tercih ettiği boş zaman etkinliklerinin bungee jumping ve tek başına kaya tırmanışı olduğunu söylüyor. 10 aylıkken beşikten tırmandığının söylendiğini bildiriyor, bu da heyecan arayan bir mizaca sahip olabileceğini gösteriyor. Peki dünyaya tepki vermenin bu erken dönemlerdeki yolları yetişkin kişiliğimizde belirleyici rol oynuyor mu? Şart değil. Bazı mizaç türleri zaman içinde oldukça sabit kalsa da, bakıcılarla erken etkileşimler ve diğer yaşam deneyimleri de dahil olmak üzere çevresel faktörler mizaçta önemli değişikliklere neden olabilir. Örneğin, bakıcılar mizaçları kısıtlı bir bebeği yavaş yavaş yeni durumlara ve zorluklara maruz bırakırsa, çocuğun alışılmamış olanlardan kaçınma eğilimini değiştirebilirler (Cicchetti ve diğerleri, 1991, s. 15-48; Partridge, 2003). Yine, dünyaya tepki vermenin bu erken yolları yetişkin davranışını mutlaka öngörmese de, bir hasta bebekliğinden beri oldukça istikrarlı olan karakteristik davranış örüntülerini tanımladığında, bunların mizaç özellikleri olup olmadığını düşünmeye değer.

Prososyal özellikler

Çocuklar, başkalarının yararını gözeten tutum ve davranışlar sergileme derecelerine göre belirgin biçimde farklılık gösterirler. Promososyal/toplum yanlısı (prosocial trait) özellikler olarak adlandırılan bu özellikler arasında paylaşma, sosyal ilgi, nezaket, yardım etme ve başkalarına karşı empatik ilgi yer alır (bkz. Bölüm 10). Son araştırmalar, hem genetik hem de çevresel faktörlerin bu değişkenliğe katkıda bulunduğunu göstermektedir (Eisenberg ve ark., 2015; Knafo-Noam ve ark., 2015). Örneğin, oksitosin reseptör genindeki varyasyonların empati için başlangıçtaki genetik yatkınlığa yol açabileceğine ve dolaylı olarak gelişim boyunca prososyal davranış eğilimini tahmin etmeye yarayabileceğine dair bazı kanıtlar mevcuttur (Christ ve diğerleri, 2016; Shang ve diğerleri, 2017).

Doğum öncesi gelişim

Yeteneklerimize/donatımlarımıza (endowment) katkısı bulunan tek şey genler değildir. Fetüsün beyninin, annenin uyguladığı, içtiği ve belki de her şey dahil olmak üzere bir dizi başka faktörden etkilendiği dokuz uzun ay vardır. Aşağıda, fetal beyin gelişimi üzerindeki en yaygın etkiler sıralanmıştır:

Annesel alışkanlıklar (maternal habits)

Rahim içinde iken, alkole veya sigara dumanına maruz kalmanın, daha sonraki yaşamda çeşitli bilişsel ve duygusal zorluklar için bir risk faktörü olduğu uzun zamandır bilinmektedir (Huizink ve Mulder, 2006; Milberger ve diğerleri, 1996; Nichols ve Chen, 1981; Zammit ve diğerleri, 2009). ). Hamilelik sırasında sigara içen kadınların çocuklarında DEHB riskinin iki ila dört kat arttığı bulunmuştur (Huizink ve Mulder, 2006; Lindblad ve Hjern, 2010; Obel ve diğerleri, 2011) ve ayrıca şüpheli veya kesin psikotik semptomlar da buna dahildir (Zammit ve diğerleri, 2009).

Zihinsel engelliliğin bilinen en yaygın nedeni olan doğum öncesi alkole maruz kalma, daha hafif düzeyde ama yine de önemli bilişsel sorunlara ve öğrenme sorunlarına neden olabilir ve fetal alkol sendromuyla ilişkilendirildiğinde çeşitli psikiyatrik bozukluklara neden olabilir (Famy ve ark. 2013). , 1998; Fryer ve diğerleri, 2007; Steinhausen ve Spohr, 1998; Streissguth ve diğerleri, 2004). Bu etiyoloji, annede alkol kötüye kullanımı öyküsü olan, öğrenme güçlüğü ve DEHB gibi sorunlarla başvuran hastalarda olası bir katkıda bulunan faktör olarak düşünülmelidir.

Annenin fiziksel ve duygusal sağlığı (maternal physical ve emotional health)

Araştırmacılar, bir kadının hamilelik sırasındaki fiziksel sağlığının, çocuğunun daha sonraki sorunlarını ve örüntülerini etkileyebileceğine dair giderek daha fazla kanıt buluyor. Viral ve paraziter hastalıkların yanı sıra hamile annedeki yetersiz beslenme, yetişkinlikte çeşitli bilişsel ve duygusal zorlukların daha sonraki gelişimiyle ilişkilendirilmiştir (Blaser ve diğerleri, 2001; Brown ve diğerleri, 2001, 2004, 2005; Brown ve Susser, 2008; Chess ve diğerleri, 1971; Kodesh ve diğerleri, 2021; Libbey ve diğerleri, 2005; Lim ve diğerleri, 1995; Mednick ve diğerleri, 1988; Moreno ve diğerleri, 2011; Yamashita ve diğerleri. , 2003). Otizmin birden fazla faktörden kaynaklanması muhtemel olsa da, konjenital viral enfeksiyonlar da otizmin gelişmesinde bir rol oynayabilir (Libbey ve diğerleri, 2005; Yamashita ve diğerleri, 2003). Doğum öncesi HIV kapmış çocuk ve ergenlerde yüksek oranda anksiyete bozuklukları, DEHB, davranış bozukluğu ve karşıt olma karşı gelme bozukluğu tanımlanmıştır (Mellins ve diğerleri, 2009).

Bir kişinin ebeveynlerinin duygusal sağlığının onların gelişimini nasıl etkilediğini düşünmeye alışkınız, ancak annenin hamilelik sürecindeki sıkıntılarını da, özellikle algılanan stresi, yaşam olaylarını, depresyonu ve kaygıyı da dahil etmemiz gerektiğini öğreniyoruz. (Monk ve diğerleri, 2019). Son araştırmalar, hamilelik sırasında yüksek düzeyde kaygı ve stres yaşayan annelerin çocuklarında DEHB, kaygı, depresyon, otizm ve şizofreni dahil olmak üzere çeşitli psikiyatrik durumlara yakalanma riskinin yüksek olduğunu göstermektedir (Halligan ve diğerleri, 2007; Hunter ve diğerleri). ., 2012; Karg ve diğerleri, 2011; Khashan ve diğerleri, 2011; Rice ve diğerleri, 2007, 2010; Van den Bergh ve diğerleri, 2008; Welberg ve Seckl, 2001).

Erken doğum ve doğum öncesi beyin hasarı

Son olarak, kişinin doğumunda yaşanan olayların da onun gelişimini etkileyebileceğini unutmamalıyız. Prematüre doğum ve düşük doğum ağırlığı, serebral palsi, otizm ve zihinsel engellilikten DEHB, tik bozukluğu ve obsesif kompulsif bozukluğa (OKB) kadar çeşitli durumların oluşma riskini artırır (Botting ve diğerleri, 1997; Bhutta ve diğerleri, 2002; Lindström) ve diğerleri, 2011; Pasamanick ve diğerleri, 1956; Pinto-Martin ve diğerleri, 2011; Vanderbilt ve Gleason, 2010; Whitaker ve diğerleri, 1997, 2001). Doğum sırasındaki hipoksiden kaynaklanan beyin travması, doğum sürecinin mekanik travması veya obstetrik komplikasyonlar da daha sonraki psikopatolojinin gelişiminde rol oynayabilir (Beauchaine ve ark., 2008; Dalman, 2001; Geddes ve Lawrie, 1995; Mittal ve diğerleri, 2008; Rosso ve Cannon, 2003).

Doğa ve yetiştirme-iki yönlü bir sokak

Daha sonraki bilişsel ve duygusal zorluklarımızın kesin kökenleri bilinmemekle birlikte, araştırmalar bunların “doğa (nature)” ve “yetiştirme (nurture)”nin bir kombinasyonundan kaynaklandığını ileri sürüyor -karmaşık, birden fazla gendeki varyasyonlar ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimi etkileyen etkileşimler. Bunlara genellikle gen-çevre etkileşimleri (gene by environment interactions) denir (Duncan ve Keller, 2011). Sahip olduğumuz yeteneklerin/donatımlarımızın (endowment) bakıcılarla olan ilk deneyimlerimizin kalitesini etkileyebileceği ve bu ilişkiler ve diğer çevresel faktörler tarafından değiştirilebileceği uzun zamandır bilinmektedir. Örneğin, kolayca irkilen, sık sık ağlayan ve sakinleştirilmesi zor olan bir bebek, güvensiz ve depresif bir annenin zaten sınırlı olan rezervlerini aşabilir ve daha sonra çocuktan uzaklaşarak bebeğin sıkıntısını daha da artırabilir. Erken ebeveyn bakımının kalitesi, gelişmekte olan bebeğin strese karşı davranışsal ve nöroendokrin tepkilerini düzenleyen genlerin ifadesini bile değiştirebilir (Bagot ve Meaney, 2010; McGowan ve diğerleri, 2009).

Travmanın nesiller arası aktarımı

Kölelik, savaş, kıtlık ve soykırım gibi travmaların etkilerinin epigenetik mekanizmalar yoluyla nesiller boyunca aktarılabileceği teorisine ilgi artıyor. Her ne kadar çalışmalar insanlarda bunu henüz göstermemiş olsa da (Yehuda ve Lehrner, 2018), hayvan modellerindeki bulgular, epigenetik mekanizmaların yalnızca doğum sonrası değil aynı zamanda rahimde iken (in utero) ve hatta mikrop üzerindeki gebelik öncesi hücre çizgisi etkilerinin yoluyla anne ve baba travmasının bulaşmasında (implication) rol oynadığını göstermiştir. (Jawaid ve diğerleri, 2018; Yehuda ve Lehrner, 2018). İnsanlarda yapılan çeşitli çalışmalar, ebeveyn travma sonrası stres bozukluğunun (PTSD) yavrularda TSSB gelişimi ile güçlü bir ilişkisi olduğunu ve hipotalamus-hipofiz-adrenal (HPA) eksenindeki biyolojik değişikliklerin iletilmesiyle ilişkili olduğunu ileri sürmüştür (Bowers & Yehuda) , 2016; Curry, 2019; Perroud ve diğerleri, 2014).

Daha geniş bir sosyo-kültürel perspektiften bakıldığında, kölelik, sömürgecilik veya soykırım gibi kolektif travmalar, yalnızca geçmişte kalan ve bazı kalıcı etkilere sahip olabilecek faktörler değil, aynı zamanda fiziksel ve psikolojik refahı ve sosyal fırsatları şekillendiren süregelen baskıcı güçlerdir (Syed. ve Fish, 2018). Brave Heart ve ark. (2011) tarihsel travmayı “büyük grup travmasından kaynaklanan, yaşam süresi de dahil olmak üzere nesiller boyunca kümülatif duygusal ve psikolojik yaralanma” olarak tanımladı (s. 283). Tarihsel travma, nesiller boyunca belirli bir kültür içindeki bireylerin daha geniş toplumsal inançlarını ve kimlik gelişimini şekillendirir. Siyah topluluklardaki bazıları için, köleleştirme ve Beyaz ırkçılığıyla ilgili yüzyıllarca süren ele alınmamış travmanın etkisi hala açıktır ve devam eden sosyal adaletsizliğin yanı sıra epigenetik mekanizmalarla da ilişkili olduğu kanıtlanabilir (DeGruy, 2017; Jackson ve diğerleri, 2018). )

Psikolojik sağlamlık (Resilience)

Daha sonraki zorluklara karşı duyarlılığımız (susceptibility) yalnızca genetik ve doğum öncesi gelişimle ilgili olmayabilir; araştırmacılar artık dayanıklılık/rezilyans (resilience) kapasitemizin aynı zamanda kalıtsal olabileceğini de buluyorlar (Horn ve diğerleri, 2016; Jackson ve diğerleri, 2018). Sinapslardaki serotonin hareketini düzenleyen bir proteini (birçok antidepresanın hedefi olan serotonin taşıyıcısı) kodlayan gendeki farklılıklar, stresli yaşam deneyimlerinden sonra neden yalnızca belirli kişilerin ciddi depresyon geliştirdiğini açıklayabilir (Caspi ve diğerleri, 2003, 2010; Wankerl ve ark., 2010), nörotransmiterlerin metabolizmasını düzenleyen genlerdeki farklılıklar, esrar kullanan bazı gençlerin yetişkinlerde ve diğerlerinde görülmezken neden psikotik hastalıklar geliştirdiğini açıklayabilir (Caspi ve ark., 2005). Bu nitelikteki genetik farklılıklar aynı zamanda bireyin erken çocukluk döneminde kötü muameleye ve travmaya verdiği tepkiyi de etkileyebilir (Belsky ve diğerleri, 2009; Caspi ve diğerleri, 2002; Kim-Cohen ve diğerleri, 2006; Kloke ve diğerleri, 2011; Reif ve diğerleri, 2007; Taylor ve diğerleri, 2006). Dayanıklılık üzerine yakın zamanda yapılan genom çapında bir ilişkilendirme çalışması, genom çapında birçok önemli polimorfizmi ortaya çıkarmıştır (Maul ve diğerleri, 2020; Stein ve diğerleri, 2019).

Doğum öncesi bir kökeni olabileceğine işaret eden yetişkin sorun ve örüntüleri

Erişkinlerde görülen birçok sorun ve örüntü, doğum öncesi bir kökene işaret eder:

• Psikiyatrik bozukluklar, özellikle çocuklukta başlıyorsa ve/veya aile öyküsüyle ilişkiliyse

• Yine çocuklukta başlayan, ketlenme, heyecan arama veya kaçınma ve dürtüsel saldırganlık gibi sabit mizaç özellikleri

• Doğum öncesi maruz kalma geçmişiyle birlikte bilişsel ve/veya davranışsal sorunlar

Bilhassa erken çocukluk döneminde başlayan ve/veya aile öyküsüyle ilişkili psikiyatrik bozukluklar

Hank, “sosyal izolasyon” olarak adlandırdığı sorunla ilgili yardım arayan boşanmış bir bilgisayar programcısıdır. Sadece kendisini ilgilendiren ezoterik konular üzerine sürekli ders vererek eski karısını çılgına çevirdiğini ve iş dışında çok az arkadaşının olduğunu belirtiyor. Çocukken son derece zeki sayılırdı ama “ilginç”ti, sınıf arkadaşlarının çoğuyla iletişim kuramıyordu ve oyun alanında diğer çocuklara yaklaşıp “Yedi çarpı yedi eşittir 49” dediği zaman acımasızca alay ediliyordu. Ve ekliyor: “Annem de benim gibidir. Hatta 16. kromozomda da aynı dengeli translokasyona sahibiz.”

Hank’in yaşam boyu sosyal becerilerden yoksun olması, sosyal iletişim sorunları, belirli konulara aşırı meşgul olması ve annesinde benzer zorluklarla ilgili aile öyküsü, onun sosyal izolasyonunun genetik temelli otizm spektrum bozukluğuyla ilişkili olabileceğini düşündürüyor.

Sabit mizaç özellikleri

Iris, “mülakat fobisi” konusunda yardım arayan bir üniversite mezunudur. Yakın zamanda, mülakatlarda “donup kaldığı” için “fazlasıyla vasıflı” (way overqualified) olduğunu düşündüğü bir dizi pozisyon için reddedildi. Iris her zaman çekingen ve sessiz olduğunu hatırlıyor. Annesi ona, bebekken yabancı bir yerde halının üzerine yatırıldığında ağladığını, iki yaşında bir bebekken ise tanımadığı biri kapıya geldiğinde ağladığını anlatmıştı.

Iris’in “mülakat fobisi”, yaşam boyu süren mizaçsal ketlenme örüntüsünün bir tezahürü olabilir.

Doğum öncesi maruz kalma geçmişi olan bilişsel ve/veya davranışsal sorunlar

Şu anda 20’li yaşlarında olan Josh, iş yaşantılarında zorluk yaşaması problemi ile geldi. “Okulda bir nevi numara yaptım ama artık konu işim olduğu için artık bu dikkatsiz hataları yapamam.” Anaokulundan bu yana ciddi akademik ve davranış sorunları yaşadığını ve bir ara kendisine DEHB tanısı konulduğunu söylüyor. Görüşme sırasında bir paket sigara paketi çıkarıyor ve soruyor: “Bir sakıncası var mı? Biliyorum… bu korkunç bir alışkanlık ama liseden beri günde iki paket sigara içiyorum. Bir duman bulutunun içinde büyüdüm; annem tamamen bağımlıydı. Geçen yıl akciğer kanserinden öldü.”

Josh’un DEHB geçmişi diğer risk faktörleriyle ilişkili olabilir, ancak muhtemelen doğum öncesi dönemde sigara dumanına maruz kalması da buna katkıda bulunmuş olabilir.

Doğum öncesi döneme dair yaşam öyküsünü öğrenme

Bir insanın doğmadan önceki zamanlarını nasıl öğrenirsiniz? Bir çocuğun tedavisinde ebeveynler öyküyü vermek için devreye girer ancak yetişkinlerin tedavisinde genellikle onların bildiklerine ve bize anlattıklarına güvenmek zorundayız.

Ailedeki psikiyatrik bozuklukların ve mizaç özelliklerinin öyküsü

Bunun, genellikle bize sadece çekirdek aileleri hakkında bilgi veren geniş aile hastaları hakkında soru sormayı da içermesi gerektiğini unutmayın.

Ailede duygudurum bozukluğu, kaygı bozukluğu ya da psikotik bozukluk geçmişi olan herhangi biri var mı?

Geniş aileden herhangi biri psikiyatrik bir sorun nedeniyle hastaneye kaldırıldı mı?

Geniş aileden herhangi biri hiç intihara teşebbüs etti mi veya intihar etti mi?

Ailede hiç madde kullanan var mı/oldu mu?

Kişinin, ketlenmiş veya heyecan/duyum arayan bir mizaç gibi belirli bir mizaca sahip olduğu görülüyorsa, aşağıdakileri sorabilirsiniz:

Ailede bu özelliklere sahip başka biri var mı?

Aile üyeleriniz onlara başka bir aile üyesini hatırlattığınızı mı düşünüyor?

Prematürite (erken doğmuş olmak) ve doğum

Erken mi doğmuşsunuz? Eğer öyleyse, kaç haftalıkken? Küvözde miydiniz? Ne kadar süreliğine?

Annenizin size hamileliği sırasında herhangi bir hastalık geçirip geçirmediğini biliyor musunuz?

Doğumdan hemen sonra herhangi bir ameliyat geçirdiniz mi? Ne için olduklarını biliyor musunuz? Doğduğunuzdan bu yana yaşadığınız herhangi bir tıbbi sorununuz var mı?

Ailenizde herhangi bir genetik bozukluk var mı?

Anne(nin) (materanal) alışkanlıkları ve sağlık

Yetişkin hastalarınız rahimdeyken herhangi bir toksik maddeye maruz kalıp kalmadıklarını bilmeseler bile, annelik alışkanlıklarını sormak size bunun bir olasılık olup olmadığı konusunda fikir verebilir.

Anneniz küçükken sigara içiyor muydu, alkol ya da uyuşturucu kullanıyor muydu? Peki ya şimdi?

Annenizin iyi beslenmemesi ya da size hamileyken hasta olmuş olması ihtimali var mı?

Annenizin size hamileyken depresyonda veya çok fazla stres altında olabileceğini hiç duydunuz mu? Koşullar nelerdi?

Biyolojik ebeveynlerini tanımayan yetişkinlerden hayat hikayesini öğrenmek

Yardımla üreme (assisted reproduction) çağında giderek daha fazla hasta muhtemelen biyolojik ebeveynlerini tanımayacak. Bu, genellikle evlat edinilenler için geçerliydi, ancak artık sperm ve yumurta bağışı ve hamileliği taşımak için taşıyıcı anne kullanımı giderek daha yaygın hale geliyor.

Bazı insanlar donörün genetik geçmişi ya da taşıyıcı annenin hamilelik koşulları hakkında bazı bilgilere sahip olabilir, ancak çoğu kişi bu bilgiye sahip olamayacaktır. Bazıları bir ebeveyn hakkında bilgiye sahipken diğeri hakkında bilgi sahibi olmayabilir. Ancak hastanın doğum koşullarını öğrenmek her zaman önemlidir. Aşağıdaki gibi sorular yardımcı olabilir:

Sizi biyolojik anne babanız mı büyüttü?

Değilse, bunun nasıl ortaya çıktığı hakkında bana daha fazla bilgi verebilir misiniz?

13. Bölümde, kişinin ilk yıllarını ele alırken doğadan yetiştirmeye geçiyor ve ilişkilerin sonraki gelişimini ve yetişkin ilişkilerini nasıl şekillendirdiğine odaklanıyor olacağız.

Ayrıntılar

1. Bagot, R. C., & Meaney, M. J. (2010). Epigenetics and the biological basis of gene x environment interactions. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49(8), 752–771. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2010.06.001
2. Beauchaine, T. P., Hinshaw, S. P., & Gatzke-Kopp, L. (2008). Genetic and environmental influences on behavior. In T. P. Beauchaine & S. P. Hinshaw (Eds.), Child and adolescent psychopathology (pp. 58–92). Wiley.
3. Belsky, J., Jonassaint, C., Pluess, M., Stanton, M., Brummett, B., & Williams, R. (2009). Vulnerability genes or plasticity genes? Molecular Psychiatry, 14, 746–754. https://doi.org/10.1038/mp.2009.44
4. Bhutta, A. T., Cleves, M. A., Casey, P. H., Cradock, M. M., & Anand, K. J. S. (2002). Cognitive and behavioral outcomes of school-aged children who were born preterm. Journal of the American Medical Association, 288(6), 728–737. https://doi.org/10.1001/jama.288.6.728
5. Blaser, S., Venita, J., Becker, L.,  Ford-Jones, E.L. (2001). Neonatal brain infection. In M. Rutherford (Ed.), MRI of the neonatal brain (4th ed., pp. 201–224). W.B. Saunders Ltd.
6. Botting, N., Powls, A., Cooke, R., & Marlow, N. (1997). Attention deficit hyperactivity disorders and other psychiatric outcomes in very low birth weight children at 12 years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(8), 931–941. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1997.tb01612.x
7. Bouchard, T. J., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., & Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences: The Minnesota study of twins reared apart. Science, 250(4978), 223–228. https://doi.org/10.1126/science.2218526
8. Bowers, M. E., & Yehuda, R. (2016). Intergenerational transmission of stress in humans. Neuropsychopharmacology, 41, 232–244. https://doi.org/10.1038/npp.2015.247
9. Bratko, D., Butkovic, A., & Vukasovic, T. (2017). Heritability of personality. Psychological Topics, 26(1), 1–24. https://doi.org/10.1037/bul0000017
10. Brave Heart, M. Y. H., Chase, J., Elkins, J., & Altschul, D. B. (2011). Historical trauma among indigenous peoples of the Americas: Concepts, research, and clinical considerations. Journal of Psychoactive Drugs, 43(4), 282–290. https://doi.org/10.1080/02791072.2011.628913
11. Brown, A. S., Begg, M. D., Gravenstein, S., Schaeffer, C. A., Wyatt, R. J., Bresnahan, M., Babulas, V. P., & Susser, E. S. (2004). Serologic evidence of prenatal influenza in the etiology of schizophrenia. Archives of General Psychiatry, 61(8), 774–780. https://doi.org/10.1001/archpsyc.61.8.774
12. Brown, A. S., Cohen, P., Harkavy-Friedman, J., & Babulas, V. P. (2001). Prenatal rubella, premorbid abnormalities, and adult schizophrenia. Biological Psychiatry, 49(6), 473–486. https://doi.org/10.1016/S0006-3223(01)01068-X
13. Brown, A. S., Schaefer, C., Quesenberry, C., Liu, L., Bubalas, V. P., & Susser, E. S. (2005). Maternal exposure to toxoplasmosis and risk of schizophrenia in adult offspring. American Journal of Psychiatry, 162, 767–773. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.162.4.767
14. Brown, A. S., & Susser, E. S. (2008). Prenatal nutritional deficiency and risk of adult schizophrenia. Schizophrenia Bulletin, 34(6), 1054. https://doi.org/10.1093/schbul/sbn096
15. Byrne, E. M., Zhu, Z., Wray, N. R., Skene, N. G., Bryois, J., Pardinas, A., Stahl, E., Smoller, J. W., Rietschel, M., Bipolar Working Group of the Psychiatric Genomics Consortium, Major Depressive Disorder Working Group of the Psychiatric Genomics Consortium, Owen, M. J., Walters, J. T. R., O’Donovan, M. C., McGrath, J. G., Hjerling-Leffler, J., Sullivan, P. F., Goddard, M. E., Visscher, P. M., . . . Wray, N. R. (2020). Conditional GWAS analysis to identify disorder-specific SNPs for psychiatric disorders. Molecular Psychiatry, 26, 2070– 2081. https://doi.org/10.1038/s41380-020-0705-9
16. Caspi, A., Hariri, A. R., Holmes, A., Uher, R., & Moffitt, T. E. (2010). Genetic sensitivity to the environment: The case of the serotonin transporter gene and its implications for studying complex diseases and traits. American Journal of Psychiatry, 167(5), 509–527. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2010.09101452
17. Caspi A., McClay, J. Moffit, T.E., Mill, J., Martin, J., Craig, I.W., Taylor, A., Poulton, R. (2002). Role of genotype in the cycle of violence in maltreated children. Science, 297(5582), 851–854. https://doi.org/10.1126/science.1072290
18. Caspi, A., Moffitt, T. E., Cannon, M., McClay, J., Murray, R., Harrington, H., Taylor, A., Arseneault, L., Williams, B., Braithwaite, A., Poulton, R., & Craig, I. W. (2005). Moderation of the effect of adolescent-onset cannabis use on adult psychosis by a functional polymorphism in the catechol-O-methyltransferase gene: Longitudinal evidence of a gene X environment interaction. Biological Psychiatry, 57(10), 1117–1127. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2005.01.026
19. Caspi, A., Sugden, K., Moffitt, T. E., Taylor, A., Craig, I. W., Harrington, H., McClay, J., Mill, J., Martin, J., Braithwaite, J., & Poulton, R. (2003). Influence of life stress on depression: Moderation by a polymorphism in the 5-HTT gene. Science, 301(5631), 386–389. https://doi.org/10.1126/science.1083968
20. Chess, S., Korn, S., & Fernandez, P. (1971). Psychiatric disorders of children with congenital Rubella. Brunner/Mazel Publishers.
21. Christ, C., Carlo, G., & Stoltenberg, S. (2016). Oxytocin receptor (OXTR) single nucleotide polymorphisms indirectly predict prosocial behavior through perspective taking and empathic concern. Journal of Personality, 84(2), 204–213. https://doi.org/10.1111/jopy.12152
22. Cicchetti, D., Ganiban, J., & Barnett, D. (1991). Contributions from the study of high-risk populations to understanding the development of emotion regulation. In J. Garber & K. A. Dodge (Eds.), The development of emotion regulation and dysregulation (pp. 15–48). Cambridge University Press.
23. Coccaro, E. F., & Siever, L. J. (2007). Neurobiology. In J. M. Oldham, A. E. Skodol, & D. S. Bender (Eds.), The american psychiatric publishing textbook of personality disorders (pp. 155–171). American Psychiatric Publishing, Inc.
24. Curry A. A painful legacy. Science. 2019 Jul 19;365(6450):212-215. doi: 10.1126/science. 365.6450.212. PMID: 31320518.
25. Dalman, C. (2001). Signs of asphyxia at birth and risk of schizophrenia: Population-based case-control study. The British Journal of Psychiatry, 179(5), 403–408. https://doi.org/10.1192/bjp.179.5.403
26. Deans, C., & Maggert, K. A. (2015). What do you mean, “epigenetic”? Genetics, 199(4), 887–896. https://doi.org/10.1534/genetics.114.173492
27. DeGruy, J. (2017). Post traumatic slave syndrome: America’s legacy of enduringiinjury and healing (Rev. ed.). Joy Degruy Publications, Inc.
28. Duncan, L. E., & Keller, M. C. (2011). A critical review of the first 10 years of candidate gene-by-environment interaction research in psychiatry. American Journal of Psychiatry, 168(10), 1041–1049. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2011.11020191
29. Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Knafo-Noam, A. (2015). Prosocial development. In M. E. Lamb & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science. Vol. 3. Socioemotional processes. Wiley. https://doi.org/10.1002/9781118963418.childpsy315
30. Famy, C., Streissguth, A., & Unis, A. (1998). Mental illness in adults with fetal alcohol syndrome or fetal alcohol effects. American Journal of Psychiatry, 155, 552–555.
31. Ferreira, M. A. R., O’Donovan, M. C., & Meng, Y. A. (2008). Collaborative genome-wide association analysis supports a role for ANK3 and CACNA1C in bipolar disorder. Nature Genetics, 40(9), 1056–1058. https://doi.org/10.1038/ng.209
32. Frankle, W. G., Lombardo, I., New, A. S., Goodman, N., Talbot, P. S., Huang, Y., Hwang, D., Slifstein, M., Curry, S., Abi-Dargham, A., Laruelle, M., & Siever, L. J. (2005). Brain serotonin transporter distribution in subjects with impulsive aggressivity: A positron emission study  with [11C]McN5652. American Journal of Psychiatry, 162(5), 915–923. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.162.5.915116 
33. Fryer, S., McGee, C., Matt, G., Riley, E. P., & Mattson, S. N. (2007). Evaluations of psychopathological conditions in children with heavy prenatal alcohol exposure. Pediatrics, 119(3), e733–e741. https://doi.org/10.1542/peds.2006-1606
34. Geddes, J. R., & Lawrie, S. M. (1995). Obstetric complications and schizophrenia: A meta analysis. The British Journal of Psychiatry, 167(6), 786–793.
35. Halligan, S. L., Murray, L., Martins, C., & Cooper, P. J. (2007). Maternal depression and psychiatric outcomes in adolescent offspring: A 13-year longitudinal study. Journal of Affective Disorders, 97, 145–154. https://doi.org/10.1016/j.jad.2006.06.010
36. Heijmans, B. T., Tobi, E. W., Stein, A. D., Putter, H., Blauw, G. J., Susser, E. S., Slagboon, P. E., & Lumey, L. H. (2008). Persistent epigenetic differences associated with prenatal exposure to famine in humans. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105(44), 17046–17049. https://doi.org/10.1073/pnas.0806560105
37. Hoermann, S., Zupanick, C. E., & Dombeck, M. Biological factors related to the development of personality disorders (Nature). Retrieved October 28, 2011, from https://www.gracepointwellness.org/8-personality-disorders/article/41557-biological-factors-related-to-the-development-of-personality-disorders-nature
38. Horn, S. R., Charney, D. S., & Feder, A. (2016). Understanding resilience: New approaches for preventing and treating PTSD. Experimental Neurology, 284, 119–132. https://doi.org/10.1016/j.expneurol.2016.07.002
39. Huizink, A., & Mulder, E. (2006). Maternal smoking, drinking or cannabis use during pregnancy and neurobehavioral and cognitive functioning in human offspring. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30(1), 24–41. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2005.04.005
40. Hunter, S. K., Mendoza, J. H., D’Anna, K., Zerbe, G. O., McCarthy, L., Hoffman, C., Freedman, R., & Ross, R. G. (2012). Antidepressants may mitigate the effects of prenatal maternal anxiety on infant auditory sensory gating. American Journal of Psychiatry, 169(6), 616–624. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2012.11091365
41. Hyman, S. (2000). The genetics of mental illness: Implications for clinical practice. Bulletin of the World Health Organization, 78(4), 455–463.
42. Jackson, F., Jackson, L., & Jackson, Z. E. (2018). Developmental stage epigenetic modifications and clinical symptoms associated with disease susceptibility. Nature Reviews Genetics, 8, 253–262. http://hdl.handle.net/20.500.11990/1821
43. Jawaid, A., Rosckowski, M., & Mansuy, I. M. (2018). Chapter 12—Transgenerational epigenetics of traumatic stress. Progress in Molecular Biology and Translational Science, 158, 273– 298. https://doi.org/10.1016/bs.pmbts.2018.03.003
44. Jirtle, R. L., & Skinner, M. K. (2007). Environmental epigenomics and disease susceptibility. Nature Reviews of Genetics, 8(4), 253–262. https://doi.org/10.1038/nrg2045
45. Kagan, J. (2010). The temperamental thread: How genes, culture, time, and luck make us who we are. Dana Press.
46. Kagan, J., Snidman, N., Kahn, V., & Towsley, S. (2007). The preservation of two infant temperaments into adolescence. Monographs of the Society for Research in Child Development, 72(2), 95. https://doi.org/10.1111/j.1540-5834.2007.00436.x
47. Kang, H. J., Kawasawa, Y. I., Cheng, F., Zhu, Y., Xu, X., Li, M., Sousa, A. M. M., Pletikos, M., Meyer, K. A., Sedmak, G., Guennel, T., Shin, Y., Johnson, M. B., Krsnik, Z., Mayer, S., Fertuzinhos, S., Umlauf, S., Lisgo, S. N., Vortmeyer, A., & Sestan, N. (2011). Spatio-temporal transcriptome of the human brain. Nature, 478(7370), 483–489. https://doi.org/10.1038/nature10523
48. Karg, K., Burmeister, M., Shedden, K., & Sen, S. (2011). The serotonin transporter promoter variant (5-HTTLPR), stress and depression meta-analysis revisited: Evidence of genetic moderation. Archives of General Psychiatry, 68(5), 444–454. https://doi.org/10.1001/archgenpsychiatry.2010.189117
49. Khashan, A. S., McNamee, R., Henriksen, T. B., Pedersen, M. G., Kenny, L. C., Abel, K. M., & Mortensen, P. B. (2011). Risk of affective disorders following prenatal exposure to severe life events: A Danish population-based cohort study. Journal of Psychiatric Research, 45, 879– 885. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2010.12.005
50. Kim-Cohen, J., Caspi, A., Taylor, A., Williams, B., Newcombe, R., Craig, W., & Moffitt, T. E. (2006). MAOA, maltreatment, and gene-environment interaction predicting children’s mental health: New evidence and a meta-analysis. Molecular Psychiatry, 11(10), 903–913. https://doi.org/10.1038/sj.mp.4001851
51. Kloke, V., Jansen, F., Heiming, R. S., Palme, R., Lesch, K., & Sachser, N. (2011). The winner and loser effect, serotonin transporter genotype, and the display of offensive aggression. Physiology & Behavior, 103, 565–574. https://doi.org/10.1016/j.physbeh.2011.04.021
52. Knafo-Noam, A., Uzefovsky, F., Israel, S., Davidov, M., & Zahn-Waxler, C. (2015). The prosocial personality and its facets: Genetic and environmental architecture of mother reported behavior of 7-year-old twins. Frontiers in Psychology, 6, 112. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00112
53. Kodesh A, Levine SZ, Khachadourian V, Rahman R, Schlessinger A, O’Reilly PF, Grove J, Schendel D, Buxbaum JD, Croen L, Reichenberg A, Sandin S, Janecka M. Maternal health around pregnancy and autism risk: a diagnosis-wide, population-based study. Psychol Med.2021 Mar 26:1-9. doi: 10.1017/S0033291721001021. Epub ahead of print. PMID: 33766168; PMCID: PMC8464612.
54. Lee, P. H., Feng, Y. A., & Smoller, J. W. (2021). Pleiotropy and cross-disorder genetics among psychiatric disorders. Biological Psychiatry, 89(1), 20–31. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2020.09.026
55. Libbey, J., Sweeten, T., & McMahon, W. (2005). Autistic disorders and viral infections. Journal of Neurovirology, 11, 1–10. https://doi.org/10.1080/13550280590900553
56. Lim, K. O., Beal, D. M., & Harvey, R. L. (1995). Brain dysmorphology in adults with congenital rubella plus schizophrenia-like symptoms. Biological Psychiatry, 37(11), 764–776. https://doi.org/10.1016/0006-3223(94)00219-S
57. Lindblad, F., & Hjern, A. (2010). ADHD after fetal exposure to maternal smoking. Nicotine & Tobacco Research: Official Journal of the Society for Research on Nicotine and Tobacco, 12(4), 408–415. https://doi.org/10.1093/ntr/ntq017
58. Lindström, K., Lindblad, F., & Hjern, A. (2011). Preterm birth and attention-deficit/hyperactivity disorder in schoolchildren. Pediatrics, 127(5), 858–865. https://doi.org/10.1542/peds.2010-1279
59. Maul, S., Giegling, I., Fabbri, C., Corponi, F., Serretti, A., & Rujescu, D. (2020). Genetics of resilience: Implications from genome-wide association studies and candidate genes of the stressresponse system in post-traumatic stress disorder and depression. American Journal Medical Genetics, Part B: Neuropsychiatric Genetics, 183(2), 77–94. https://doi.org/10.1002/ajmg.b.32763
60. McGowan, P. O., Sasaki, A., D’Alessio, A. C., Dymov, S., Labonte, B., Szyf, M., Turecki, G., & Meaney, M. J. (2009). Epigenetic regulation of the glucocorticoid receptor in human brain associates with childhood abuse. Nature Neuroscience, 12(3), 342–348. https://doi.org/10.1038/nn.2270
61. Meaney, M. J., & Szyf, M. (2005). Environmental programming of stress responses through DNA methylation: Life at the interface between a dynamic environment and a fixed genome. Dialogues in Clinical Neuroscience, 7, 103–123. https://doi.org/10.31887/DCNS.2005.7.2/mmeaney
62. Mednick, S. A., Machon, R. A., Huttunen, M. O., & Bonett, D. (1988). Adult schizophrenia following prenatal exposure to an influenza epidemic. Archives of General Psychiatry, 45(2), 189–192. https://doi.org/10.1001/archpsyc.1988.01800260109013
63. Mellins, C. A., Brackis-Cott, E., Leu, C. S., Elkington, K. S., Dolezal, C., Wiznia, A., McKay, M., Bamji, M., & Abrams, E. J. (2009). Rates and types of psychiatric disorders in perinatally human immunodeficiency virus-infected youth and seroverters. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 50(9), 1131–1138. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2009.02069.x118
64. Milberger, S., Biederman, J., Faranone, S., Chen, L., & Jones, J. (1996). Is maternal smoking a risk factor for attention deficit hyperactivity disorder in children? American Journal of Psychiatry, 153, 1138–1143. https://doi.org/10.1176/ajp.153.9.1138
65. Mittal, V. A., Ellman, L. M., & Cannon, T. D. (2008). Gene-environment interaction and covariation in schizophrenia: The role of obstetric complications. Schizophrenia Bulletin, 34(6), 1083–1094.
66. Monk, C., Lugo-Candelas, C., & Trumpff, C. (2019). Prenatal developmental origins of future psychopathology: Mechanisms and pathways. Annual Review of Clinical Psychology, 15, 317–344. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050718-095539
67. Moreno, J. L., Kurita, M., Holloway, T., Lopez, J., Cardagan, R., Martinez-Sobrido, L., Garcia-Sastre, A., & Gonzales-Maeso, A. (2011). Maternal influenza viral infection causes schizophrenia-like alternations of 5-HT2A and mGlu2 receptors in the adult offspring. The Journal of Neuroscience: The Official Journal of the Society for Neuroscience, 31(5), 1863–1872. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.4230-10.2011
68. Nichols, P., & Chen, T. (1981). Minimal brain dysfunction: A prospective study. Lawrence Erlbaum.
69. Obel, C., Olsen, J., Henriksen, T. B., Rodriguez, A., Jarvelin, M., Moilanen, M., Parner, E., Linnet, K. M., Taanila, A., Ebeling, H., Heiervang, E., & Gissler, M. (2011). Is maternal smoking during pregnancy a risk factor for hyperkinetic disorder? Findings from a sibling design. International Journal of Epidemiology, 40(2), 338–345. https://doi.org/10.1093/ije/dyq185
70. Partridge, T. (2003). Biological and caregiver correlates of behavioral inhibition. Infant and Child Development, 12, 71–87. https://doi.org/10.1002/icd.266
71. Pasamanick, B., Rogers, M. E., & Lilienfield, A. M. (1956). Pregnancy experience and the development of behavior disorders in children. American Journal of Psychiatry, 112(8), 613–618.
72. Perroud, N., Rutembesa, E., Paoloni-Giacobino, A., Mutabaruka, J., Mutesa, L., Stenz, L., Malafosse, A., & Karege, F. (2014). The Tutsi genocide and transgenerational transmission of maternal stress: Epigenetics and biology of the HPA axis. The World Journal of Biological Psychiatry, 15, 334–345. https://doi.org/10.3109/15622975.2013.866693
73. Pinto-Martin, J. A., Levy, S. E., Feldman, J. F., Lorenz, J. M., Paneth, M., & Whitaker, A. H. (2011). Prevalence of autism spectrum disorder in adolescents born weighing <2000 grams. Pediatrics, 128(5), 883–891. https://doi.org/10.1542/peds.2010-2846
74. Plomin, R., Owen, M. J., & McGuffin, P. (1994). The genetic basis of complex human behaviors. Science, 1264, 1733–1739.
75. Power, R. A., & Pluess, M. (2015). Heritability estimates of the big five personality traits based on common genetic variants. Translational Psychiatry, 5, e604. https://doi.org/10.1038/tp.2015.96; published online 14 July 2015
76. Reif, A., Rösler, M., Freitag, C. M., Schneider, M., Eujen, A., Kissling, C., Wenzler, D., Jacob, C. P., Retz-Junginger, P., Thome, J., Lesch, K., & Retz, W. (2007). Nature and nurture predispose to violent behavior: Serotonergic genes and adverse childhood environment. Neuropsychopharmacology: Official Publication of the American College of Neuropsychopharmacology, 32(11), 2375–2383. https://doi.org/10.1038/sj.npp.1301359
77. Rice, F., Harold, G. T., Bolvin, J., van den Bree, M., Hay, D. F., & Thapar, A. (2010). The links between prenatal stress and offspring development and psychopathology: Disentangling environmental and inherited influences. Psychological Medicine, 40(2), 335–345. https://doi.org/10/1017/S0033291709005911
78. Rice, F., Jones, I., & Thapar, A. (2007). The impact of gestational and prenatal growth on emotional problems in the offspring: A review. Acta Psychiatrica Scandinavica, 115, 171–183. https://doi.org/10.1111/j.1600-0447.2006.00895.x
79. Ripke, S., Sanders, A. R., Kendler, K. S., Levinson, D. F., Sklar, P., Holmans, P. A., Lin, D., Duan, J., Ophoff, R. A., Andreassen, O. A., Scolnick, E., Cichon, S., St. Clair, D., Corvin, A., Gurling, H., Werge, T., Rujescu, D., Blackwood, D. H. R., Pato, C. N., & Gejman, P. V. (2011). Genome-wide association study identifies five new schizophrenia loci. Nature Genetics, 43(10), 969–976. https://doi.org/10.1038/ng.940
80. Rosso, I. M., & Cannon, T. D. (2003). Obstetric complications and neurodevelopmental mechanisms in schizophrenia. In D. C. Cicchetti & E. F. Walker (Eds.), Neurodevelopmental mechanisms in psychopathology (pp. 111–137). Cambridge University Press.
81. Rothbart, M. (2011). Becoming who we are: Temperament and personality in development. Guilford Press.
82. Schwartz, C. E., Wright, C. I., Shin, L. M., Kagan, J., & Rauch, S. L. (2003). Inhibited and uninhibited infants “grown up”: Adult amygdalar response to novelty. Science, 300, 1952– 1953. https://doi.org/10.1126/science.1083703
83. Shang, S., Wu, N., & Su, Y. (2017). How oxytocin receptor (OXTR) single nucleotide polymorphisms act on prosociality: The mediation role of moral evaluation. Frontiers in Psychology, 8, 396. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00396
84. Siever, L. J. (2008). Neurobiology of aggression and violence. American Journal of Psychiatry, 165(4), 449–442.
85. Sklar, P., Ripke, S., & Scott, L. J. (2011). Large-scale genome-wide association analysis of bipolar disorder identifies a new susceptibility locus near ODZ4. Nature Genetics, 43(10), 977–983. https://doi.org/10.1038/ng.943
86. St Clair, D., Xu, M., Wang, P., Yaqin, Y., Fang, Y., Zhang, F., Zheng, X., Gu, N., Feng, G., Sham, P., & He, L. (2005). Rates of adult schizophrenia following exposure to the Chinese famine of 1959–1961. JAMA, 294(5), 557–562. https://doi.org/10.1001/jama.294.5.557
87. Stein, M. B., Choi, K. W., Jain, S., Campbell-Sills, L., Chen, C., Gelernter, J., He, F., Heeringa, S. G., Maihofer, A. X., Nievergelt, C., Nock, M. K., Ripke, S., Xiaoying, S., Kessler, R. C., Smoller, J. W., & Ursano, R. J. (2019). Genome-wide analysis of psychological resilience in U.S. Army Soldiers. American Journal of Medical Genetics. Part B, Neuropsychiatric Genetics: The Official Publication of the International Society of Psychiatric Genetics, 180(5), 310–319. https://doi.org/10.1002/ajmg.b.32730
88. Steinhausen, H., & Spohr, H. (1998). Long-term outcome of children with fetal alcohol syndrome: Psychopathology, behavior, and intelligence. Alcoholism Clinical and Experimental Research, 22, 334–338.
89. Streissguth, A., Bookstein, F., Barr, H., Sampson, P. D., O’Malley, K., & Young, J. K. (2004). Risk factors for adverse life outcomes in fetal alcohol syndrome and fetal alcohol effects. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 25(4), 228–238. https://doi.org/10.1097/00004703-200408000-00002
90. Sullivan, P. F. (2010). The psychiatric GWAS consortium: Big science comes to psychiatry. Neuron, 68(2), 182–186. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2010.10.003
91. Syed, M., & Fish, J. (2018). Revisiting Erik Erikson’s legacy on culture, race, and ethnicity. Identity: An International Journal of Theory and Research, 18(4), 274–283. https://doi.org/10.1080/15283488.2018.1523729
92. Taylor, S. E., Way, B. M., Welch, W. T., Hilmert, C. J., Lehman, B. J., & Eisenberger, N. I. (2006). Early family environment, current adversity, the serotonin transporter polymorphism, and depressive symptomatology. Biological Psychiatry, 60, 671–676. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2006.04.019
93. Thomas, A., Chess, S., & Birch, H. G. (1963). Temperament and behavior disorders in children. New York University Press.
94. Van den Bergh BR, Van Calster B, Smits T, Van Huffel S, Lagae L. Antenatal maternal anxiety is related to HPA-axis dysregulation and self-reported depressive symptoms in adolescence: a prospective study on the fetal origins of depressed mood. Neuropsychopharmacology. 2008 Feb;33(3):536-45. doi: 10.1038/sj.npp.1301450. Epub 2007 May 16. Erratum in: Neuropsychopharmacology. 2008 Aug;33(9):2301. PMID: 17507916.120 
95. Vanderbilt, D., & Gleason, M. M. (2010). Mental health concerns of the premature infant through the lifespan. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 19(2), 211–228, vii–viii. https://doi.org/10.1016/j.chc.2010.02.003
96. Wankerl, M., Wüst, S., & Otte, C. (2010). Current developments and controversies: Does the serotonin transporter gene-linked polymorphic region (5-HTTLPR) modulate the association between stress and depression? Current Opinion in Psychiatry, 23(6), 582–587. https://doi.org/10.1097/YCO.0b013e32833f0e3a
97. Welberg, L. A., & Seckl, J. R. (2001). Prenatal stress, glucocorticoids, and the programming of the brain. Journal of Neuroendocrinology, 13, 113–128.
98. Whitaker, A. H., Feldman, J. F., Lorenz, J. M., McNicholas, F., Fisher, P. W., Shen, S., Pinto Martin, J., Shaffer, D., & Paneth, N. (2001). Neonatal head ultrasound abnormalities in preterm infants and adolescent psychiatric disorders. Archives of General Psychiatry, 68(7), 742–752. https://doi.org/10.1001/archgenpsychiatry.2011.62
99. Whitaker, A. H., Van Rossem, R., & Feldman, J. F. (1997). Psychiatric outcomes in low-birth-weight children at age 6 years: Relation to neonatal cranial ultrasound abnormalities. Archives of General Psychiatry, 54(9), 847–856. https://doi.org/10.1001/archpsyc.1997.01830210091012
100. Yamashita, Y., Fujimoto, C., Nakajima, E., Isagai, T., & Matsuishi, T. (2003). Possible association between congenital cytomegalovirus infection and autism disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(4), 455–459. https://doi.org/10.1023/A:1025023131029
101. Yehuda, R., & Lehrner, A. (2018). Intergenerational transmission of trauma effects: Putative role of epigenetic mechanisms. World Psychiatry, 17, 243–257. https://doi.org/10.1002/wps.20568
102. Zald, D. H., Cowan, R. L., Riccardi, P., Baldwin, R. M., Sib Ansari, M., Shelby, E. S., Smith, C. E., McHugo, M., & Kessler, R. M. (2008). Midbrain dopamine receptor availability is inversely associated with novelty-seeking traits in humans. Journal of Neuroscience, 28(53), 14372. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.2423-08.2008
103. Zammit, S., Thomas, K., Thompson, A., Horwood, J., Menezes, P., Gunnell, D., Hollis, C., Wolke, D., Lewis, G., & Harrison, G. (2009). Maternal tobacco, cannabis and alcohol use during pregnancy and risk of adolescent psychotic symptoms in offspring. The British Journal of Psychiatry, 195(4), 294–300.
104. Zuckerman, M. (1991). Psychobiology of personality. Cambridge University Press.
105. Zuckerman, M. (2007). Sensation seeking and risky behavior. American Psychological Association.

Zamanımızı sayısız şey yaparak harcıyoruz. Çalışıyoruz, ders çalışıyoruz, rahatlıyoruz ve sosyalleşiyoruz. Akıl sağlığı uzmanları olarak biz, insanların hayatta ne yapmaları gerektiğiyle (should) daha az ilgileniyoruz, onların ne yapmayı seçtiklerini (choose) ve bunun onlara nasıl hizmet ettiğini (serves) anlamakla daha çok ilgileniyoruz. Bunu yapabilmek için insanların zamanlarını nasıl geçirdiklerini tanımlayabilmemiz gerekir. Freud insanların sevebilmeleri ve çalışabilmeleri (love and work) gerektiğini söylemesiyle tanınır (Masson, 1985) ve birçoğu buna eğlenceyi (play) de eklemiştir (Benveniste, 1998; Brown, 2009). 7. Bölüm‘de aşkı (love) tartıştıktan sonra şimdi iş ve eğlence hakkında düşünelim.

Alanın tanımlanması: iş ve eğlence

İş/Çalışma

Webster Sözlüğü işi/çalışmayı şu şekilde tanımlıyor: “Bir şeyi yapmak veya yapmak için gösterilen fiziksel veya zihinsel çaba; amaçlı faaliyet” (Webster’s, 1970, s. 1638). Dünyadaki çoğu insan bir tür işle meşgul. Genel olarak çalışmayı birinin para kazanmak için yaptığı bir şey olarak düşünsek de, iş aşağıdakilerden herhangi biri olabilir:

• Ücretli veya ücretsiz – İkinci sınıf öğrencisinin işi okula gitmek, evde oturan bir ebeveynin işi ise çocuklara bakmaktır. Temizlik, yemek pişirme, çocuk yetiştirme ve yaşlı bakımı aile içinde yürütüldüğünde bunlar genellikle ücretsiz çalışma biçimleridir. Gönüllülük aynı zamanda ücretsiz iş olarak kabul edilir.

• Düzenli veya düzensiz – İki ergenin ikisi de bebek bakıcısı olarak çalışıyor olabilir, ancak biri her hafta sonu çalışıyorsa ve diğeri yalnızca ara sıra çalışıyorsa, çalışma düzenleri çok farklıdır.

• Nitelikli veya vasıfsız – Bazı işler çok az eğitimle yapılabilirken, diğer işler kapsamlı eğitim gerektirir. Eğitimin teknik okullar, lisansüstü okullar ve çıraklık yoluyla eğitim dahil olmak üzere birçok biçimde olabileceğini unutmayın.

Eğlence

Kumsalda dinlenmek, televizyon izlemek, kurgu okumak, sosyalleşmek, futbol oynamak, seyahat etmek, yemek pişirmek; herkesin farklı bir eğlence tarzı vardır. Nasıl eğleneceğini bilen insanlar daha sağlıklı duygusal yaşamlara sahip olabilir ve daha başarılı bir şekilde yaşlanabilirler (Terr, 1999; Vaillant, 2002). Ruh sağlığı uzmanları (mental health professional) olarak, insanların rahatlamak için ne yaptığını sormayı sıklıkla unutuyoruz, ancak eğlence kalıpları (pattern of play) kişinin işleyişinin merkezinde yer alıyor. Eğlenceyi düşünürken şunları göz önünde bulundurun:

• Kişinin hayatında kapladığı zaman – İki kişi kitap okumaktan hoşlandığını söyleyebilir ancak biri ayda birkaç dergi okursa ve diğeri haftada iki kitap kulübüne giderse, eğlence kalıpları farklı olur.

• Tek başına veya başkalarıyla birlikte – Bazı insanlar bodrumda modeller üretmek gibi tek başına dinlenme biçimlerinden hoşlanırken, diğerleri büyük rock konserlerine gitmekten veya haftalık akşam yemeği partileri düzenlemekten hoşlanır.

• Katılımın derinliği ve genişliği – Bazı insanlar yalnızca tek bir eğlence biçimiyle çok ilgilenirken, diğerleri birçok biçimi dener. Örneğin, bir kişi yoğun bir şekilde yürüyüş yaparken tek boş zaman aktivitesi olarak yürümeyi gösterebilir; bunun tersine, başka bir kişi yüzeysel olarak uğraştığı sayısız eğlenceden bahsedebilir.

• Eğlence olarak seks – Seks, insanların rahatlama ve eğlenme şeklinin önemli bir yönü olabilir. Cinsel aktivitenin bir yetişkinin zihinsel ve duygusal sağlığı için de önemli olduğu gösterilmiştir (DeLamater, 2012). Hastalarımıza düzenli olarak cinsel aktivitede bulunup bulunmadıkları, tatmin edici olup olmadıkları, kiminle cinsel olarak aktif oldukları, cinsel aktivitelerinin eğlence amaçlı olup olmadığı ve cinsel ilişki bağlamında sevgi dolu bir ilişki olup olmadığı da dahil olmak üzere hayatlarının bu kısmı hakkında sorular sormak önemlidir.

• Eğlence ve dinlenme – Bazı eğlence türleri iş kadar stresli olabilir. İnsanların dinlenmenin ve hayatın stres faktörlerinden kurtulmanın yollarının olup olmadığını öğrenmek önemlidir.

• Eğlencesizlik [eğlencenin yokluğu] – Eğer insanlar herhangi bir boş zaman faaliyetinden bahsetmezlerse, mutlaka sorun. Kişinin yapmaktan hoşlandığı bir şey olup olmadığını öğrenmek çok önemlidir; bu, televizyon izlemek ya da gazete okumak olsa bile. Ancak bazı kişilerin boş zaman aktiviteleri yoktur, bu da onların rahatlamada ve eğlenmede zorluk yaşadıklarını gösterebilir.

İşi ve eğlenceyi tanımlayan değişkenler

Bir kişinin iş ve eğlence için neler yaptığını tanımlamanın yanı sıra, bu kalıpların kendisine ve etrafındakilere ne kadar iyi hizmet ettiğini de düşünmek istiyoruz. Bunu yapmak için kişinin çalışma ve eğlenme kalıplarının şu şekilde olup olmadığını göz önünde bulundurmalıyız:

• Gelişim düzeyi/yetenekler/sınırlamalarla tutarlı
• Rahat/tatmin edici/zevkli/dinlendirici
• Kendisinin ve bakmakla yükümlü olduğu kişilerin bakımı için yeterli
• Kültürel açıdan onaylanmış
• Kısıtlı erişim nedeniyle sınırlı

İş ve eğlence kişinin gelişim düzeyi, eğitimi, yetenekleri ve sınırlılıklarıyla tutarlı mı?

Lise yıllarında, fazladan para kazanmak için bir fast food restoranında çalışan 16 yaşındaki bir çocuğun motivasyonu yüksek olabilir ancak aynı işte çalışan doktora sahibi 45 yaşında bir kimyager vasıflarının altında ve düşük maaşla çalışan birisi (underemployed) olarak kabul edilebilir.

Hafta sonları arkadaşlarıyla video oyunu oynayan 12 yaşındaki bir çocuk, gelişimsel olarak uygun eğleniyor olabilir, ancak iş yerinde tüm gün video oyunu oynayan 55 yaşındaki bir kişi işini tehlikeye atıyor olabilir. İş ve eğlence hakkında düşünürken, yalnızca kişinin ne yaptığını değil, aynı zamanda bunun kişinin gelişim aşamasına, eğitimine, yeteneklerine ve sınırlılıklarına uyup uymadığını da düşünmemiz gerekir.

Çalışmak ve eğlenmek rahat ve zevkli mi?

Eğlence sadece çocuklar için değildir; herkesin keyif aldığı şeyleri yapması gerekir. Bazı insanlar işlerini sever, bazıları için ise bu sadece masaya yemek koymak için yaptıkları bir şeydir. Çalışmak aynı zamanda tatmin edici de olabilir ancak mutlaka eğlenceli olmayabilir. İlginç bir şekilde, bazı insanlar boş zaman aktivitelerini zevkli bulmuyor. Bazen bunun nedeni partnerlerin veya aile üyelerinin “eğlence tercihleri”dir. Kamp yapmaktan nefret eden ancak partneri tarafından sürekli olarak ormana sürüklenen kişiyi veya basketboldan nefret eden ancak her hafta sonu ebeveynleriyle oynamak zorunda hisseden bir çocuğu düşünün. Bazıları için oyun zorlayıcı hale gelir ve keyif verici olmaktan çıkar. Çok sayıda yaralanmaya ve günlük koşu sonrası mide bulantısına rağmen günde 20 mil [32,19 km] koşmak zorunda kalan kişiyi düşünün. Bu boş zaman tercihlerini duymak muhtemelen o kişiyi anlamamıza yardımcı olacaktır.

İş ve eğlence, kişinin kendisinin ve bakmakla yükümlü olduğu kişilerin bakımı için yeterli mi?

İnsanlar işlerini sevebilir ama faturalarını ödeyemeyebilirler. Roman yazmaktan hoşlanan ama sağlık sigortasını ödeyemeyen bir yazarı düşünün. Bazı insanlar için çok para kazanmak yüksek bir öncelik değildir ancak yine de kendilerine ve bakmakla yükümlü oldukları kişilere yiyecek, barınma ve sağlık bakımı sağlamaya yetecek kadar paraya sahip olmaları gerekir. Bazen bir kişi eşinden veya diğer aile üyelerinden destek alır. Bu durumda, bunun karşılıklı olarak mutabakata varılan bir durum olup olmadığını ve birey için tatmin edici olup olmadığını değerlendirmek önemlidir. Eşlerden birinin evde kalıp çocuk yetiştirmesine karşılıklı olarak karar veren çift bu düzenlemeden çok memnun olabilirken, işten kaçıyor gibi görünen yetişkin bir çocuğa destek olmaya devam eden aile daha az tatmin olabilir.

Eğlence kişisel bakım (self-care) açısından da önemlidir, çünkü düzenli fiziksel egzersiz fiziksel ve zihinsel sağlık için gereklidir (Paluska ve Schwenk, 2000). Örneğin bir kişi, ailesini geçindirmek için üç işte birden çalışmak zorunda olduğu için egzersiz yapamıyorsa, bu durumda eğlence düzeni kişisel bakım için yetersizdir.

Çalışmak ve eğlenmek sağlığı teşvik ediyor mu ve kültürel olarak onaylanıyor mu?

Bir kişinin çalışma ve eğlenme kalıplarını tam olarak anlamak için, bunların kişinin yaşadığı dünyaya nasıl uyum sağladığını ve bunların sağlığı geliştiren kalıplar olup olmadığını bilmek önemlidir. Örneğin, eğer insanlar geçimlerini yasa dışı faaliyetlerle sağlıyorsa ya da boş zamanları başkalarına zarar vermeyi ya da madde bağımlılığını içeriyorsa, bu durumda onların çalışma ve eğlenme kalıplarının sağlığı teşvik ettiğini ya da çevrelerindeki yaşama çok uygun olduğunu söylemek zordur.

Madde bağımlılığı ve yasa dışı faaliyetleri içeren iş ve boş zaman etkinliklerinin yanı sıra, iş ve eğlence kalıplarının kültürel olarak onaylanıp onaylanmadığını düşünmemek, özellikle kültürler arası durumlarda yanıltıcı olabilir. Örneğin, yakın zamanda başka bir ülkeden göç etmiş bir kişi, ofisinin haftalık happy hour’una [öğleden sonra veya akşam üstü rahatlayıp içki içmek için yapılan küçük buluşma] şüpheyle bakabilirken, başka bir kültürden birini tedavi eden bir terapist, o kişinin tüm tatillerini geniş ailesiyle birlikte yapma isteğini sorgulayabilir. Bir kez daha, bu boş zaman kalıplarını anlamak, kültürel geçmişe duyarlılık gerektirir.

İş ve eğlence kısıtlı erişim nedeniyle sınırlı mı?

Erişim nedeniyle bireyin çalışması ve eğlenmesi sınırlı olabilir. Aşağıdakileri göz önünde bulundur:

Kendi ülkesinde hekimlik eğitimi almış ancak yeterlilik sınavına girecek dil becerisine sahip olmadığı için göç ettikten sonra çamaşırhanede çalışan kişi

Tenis oynayarak büyüyen ve bundan keyif almaya devam eden ancak bölgedeki tek kortun, girişlerine izin verilmeyen bir kulübe ait olması nedeniyle şu anda oynayamayan kişi

Daha iddialı bir iş isteyen ancak ailesinin yüksek öğrenim masraflarını karşılayamadığı için asgari ücretle çalışmak zorunda kalan kişi

Bu insanların kendi kusurları olmamasına rağmen kendilerine hizmet edecek iş ve oyun olanaklarına erişimi yok.

İş ve eğlenceyi öğrenmek: açılış soruları, ardından hikayeler

Aşağıda iş ve eğlencenin çeşitli yönleri hakkında bilgi edinmek için uyarlayabileceğiniz bazı örnek sorular var:

İş ve eğlencenin gelişim düzeyi, yetenekler ve sınırlılıklarla tutarlı olup olmadığını öğrenmek:

Çalışan kişiler için:

Yaptığınız işi ne kadar süredir yapıyorsunuz?

Çalışmaya başladığınızdan beri aynı işte mi çalışıyorsunuz, yoksa işyerinden işyerine mi geçtiniz?

Bu iş eğitim gerektiriyor muydu? Eğer öyleyse, ne tür bir eğitim aldınız?

İdeal olarak yapmak istediğiniz şey bu mu? Değilse, yapmayı tercih ettiğiniz şeyi yapmaktan sizi alıkoyan nedir?

Bana şu anda işte yaptığınız bir şeyden bahseder misiniz?

Öğrenciler için:

Neyi ve nerede okuyacağınızı nasıl seçtiniz?

Bu program size uygun görünüyor mu?

Kariyer gibi, belirli bir hedef için mi çalışıyorsunuz?

Eğlence için:

Bu boş zaman etkinliğine ne zaman başladınız?

Bu aktiviteyi yaşınızdaki insanlarla mı yapıyorsunuz?

Hayatınızda ne kadar zaman alıyor?

Hayatınızda yaptığınız diğer şeylerle nasıl uyum sağlıyor?

Çalışmanın ve eğlenmenin rahat ve zevkli olup olmadığını öğrenmek

İşinizi beğeniyor musunuz? Sabah işe gitmek zor mu?

Yaptığınız işi tatmin edici buluyor musunuz? Bu konuda diğerlerinden daha fazla veya daha az eğlenceli bulduğunuz şeyler var mı?

Yapmayı sabırsızlıkla beklediğiniz şeyler var mı? Eğleniyor musunuz? Bana sabırsızlıkla beklediğiniz bir şeyden bahsedin.

Kendinizi nasıl rahatlatıyorsunuz? Boş zaman aktiviteleriniz dinlendirici mi?

İşin ve eğlencenin, kişinin kendisinin ve bakmakla yükümlü olduğu kişilerin bakımı için yeterli olup olmadığını öğrenmek

Geçiminizi sağlayabiliyor musunuz? Kendiniz için? Aileniz için?

Finansal olarak kendinizi destekleme şeklinizden memnun musunuz?

Başka birinden (hükümet dahil) mali yardım alıyor musunuz? Bunun hakkında ne hissediyorsunuz? Borcunuz var mı?

Düzenli fiziksel egzersiz yapabiliyor musunuz? Değilse neden?

İş ve eğlence örüntülerinin kültürel olarak onaylanıp onaylanmadığını ve/veya sağlıklı olup olmadığını öğrenmek

Hiç kanunla başınız belaya girdi mi? Ne tür bir aktivite için?

Boş zaman aktiviteleriniz hiç yasa dışı maddeler içeriyor mu?

Yaptığınız bir şeyin yasal olmayabileceğinden hiç endişelendiniz mi?

Kısıtlı erişim nedeniyle iş ve eğlencenin sınırlı olup olmadığını öğrenmek

Yapmayı isteyip de ayrımcılık nedeniyle yapamadığınız bir şey var mı?

Kim olduğunuz veya geldiğiniz yer nedeniyle hayattaki seçimlerinizin kısıtlandığını mı hissediyorsunuz? Bunun gerçekleştiği bir zamanı bana anlatabilir misiniz?

İş ve eğlence örüntülerini tanımlama

Bu bölümde daha önce özetlediğimiz değişkenleri kullanarak Kimberly’yi ele alalım:

Kimberly, yakın zamanda geçirdiği ortopedik bir ameliyattan sonra sinirlilik gösteriyor. “Üniversitede Bölüm I sporcusuydum. Aklı başında kalmak için fiziksel aktiviteye ihtiyacım var ve şimdi gerçekten kenardayım. Tenis olmadan nasıl rahatlayacağım?” Kimyagerlik eğitimi alan Kimberly, 18 yıl önce ilk çocuğunu doğurduğundan beri evde çalışıyor ve iki kızına bakıyor. “Gerçekten anne olmayı istiyordum ve eşim de gerçekten işe dönmeyi istiyordu. Onun maaşından dolayı, yeterince paramız var ve bunca yıldır bundan memnunuz.” Kimberly, kendi deyimiyle “daimi sınıf ebeveyni (perennial class parent)” olmayı seviyor ve çocukları üniversiteye gittiğinde bunu kaybetme konusunda biraz endişeli.

Kimberly’nin iş ve eğlence örüntülerini şu şekilde TANIMLAYABİLİRİZ:

Kimberly’nin iş ve eğlence örüntülerinde hatırı sayılır derecede güçlü yanları var. Yaptığı iş, eğitim seviyesiyle tutarlı olmasa da, eşiyle karşılıklı olarak mutabakata vardığı, kendisini rahat hissettiği ve büyük keyif aldığı bir anlaşmadır. Eğlence örüntüleri -çoğu atletizmle ilgili- ona büyük keyif veriyordu ama sakatlandığı için artık onları çok sınırlı şekilde gerçekleştiriyor. Aynı şekilde çocukları evden ayrıldıktan sonra keyif aldığı şeyleri yapamayacağından endişe ediyor.

İŞ VE EĞLENCE’yi tanımlamak için değişkenler

• Gelişim düzeyi/yetenekleri/sınırlılıkları ile tutarlı
• Rahat/tatmin edici/zevkli
• Kendisinin ve bakmakla yükümlü olduğu kişilerin bakımı için yeterli
• Kültürel olarak onaylanmış
• Kısıtlı erişim nedeniyle sınırlı

Referanslar

1. Benveniste, D. (1998). The importance of play in adulthood: A dialogue with Joan Erikson. The Psychoanalytic Study of the Child, 53, 51–64.
2. Brown, S. (2009). Play: How It shapes the brain, opens the imagination, and invigorates the soul. Penguin Books.
3. DeLamater, J. (2012). Sexual expression in later life: A review and synthesis. Journal of Sex Research, 49(2–3), 125–141. https://doi.org/10.1080/00224499.2011.603168
4. Masson, J. M. (Ed.) (1985). The complete letters of Sigmund Freud and Wilhelm Fliess 1887–1904. Belknap Press.
5. Paluska, S. A., & Schwenk, T. L. (2000). Physical activity and mental health: Current concepts. Sports Medicine, 29(3), 167–180. https://doi.org/10.2165/00007256-200029030-00003
6. Terr, L. (1999). Beyond love and work: Why adults need to play. Touchstone.
7. Vaillant, G. E. (2002). Aging well: Surprising guideposts to a happier life. Little, Brown and Co.
8. Websters. (1970). In Webster’s new world dictionary of the American language (2nd college ed.) (pp. 1638). Merriam-Webster.

Bir araştırma kapsamında, üç yaşındaki bir çocuğa şu hikaye anlatılıyor:

Bir anne, çocuğuna ve küçük kardeşine yara bantlarının saklandığı banyo rafına dokunmamalarını söylüyor. Anne gittikten sonra çocuklar oyun oynuyor ve küçük kardeş kendini kesiyor ve çocuktan yara bandı istiyor.

Daha sonra çocuğa “Bana göster ve sonra ne olacağını söyle” diye sorulur (Oppenheim ve diğerleri, 1997, s. 947). Bu senaryoyu tasarlayan araştırmacılar, pek çok çocuğun bu yaşta bile bu ikilemi kabul edebildiğini ve hatta çözebildiğini buldu. Böylece doğru ve yanlış duygusunu edinmeye ve kullanmaya başlıyorlardı. Çocuğun bilinçli olarak kuralları belirleme yeteneğinden önce gelişen bu değerler dizisi, onun farkındalığının dışında veya bilinçdışındadır. Bazı değerlerimizin bilinçli olarak farkında olmamıza rağmen, değer sistemimizin birçok yönü bilinçsiz/bilinçdışı (unconscious) ve örtüktür. Bir kişinin değerlerinin onun düşüncelerini, duygularını ve davranışlarını nasıl etkilediğini anlamak psikodinamik formülasyonun önemli bir parçasıdır.

Alanın tanımlanması: değerler

Pinokyo buna “Jiminy Cricket (Jiminy Cricket)” adını vermiş, Freud ise buna süperego (super-ego) adını vermiştir (Freud, 1923/1971). Adına ne derseniz deyin, değer sistemimiz kim olduğumuzun önemli bir parçasıdır. Değerlerimiz kendimiz ve eylemlerimiz hakkındaki düşüncelerimize, nasıl davrandığımıza, başkalarını ve kültürümüzü nasıl değerlendirdiğimize rehberlik eder. Değerler, ahlak, etik, süperego işlevi, vicdan ve olumlu sosyal davranış gibi birçok isimle anılır (Hoffman, 2008) ve yaşamlarımız boyunca gelişmeye devam eder (Emde ve diğerleri, 1991). Bu terimler, farklı alanlardaki farklı insanlar için farklı anlamlar ifade eder. Bize uygun tanımları seçmek yerine, bu önemli işlev alanının temel yönlerini ele alacağız.

Değerleri tanımlamak için değişkenler

Bir kişinin değerlerinin üç yönünü düşünebiliriz:

• Doğru ve yanlış duygusu
• Doğru/yanlış davranış
• Kişisel değerler

Bunlar örtüşse de farklıdır ve bu nedenle aşağıdaki metinde hepsini açıklamak önemlidir.

Doğru ve yanlış duygusu

İçimizdeki “yapmamız gerekenler” ve “yapmamamız gerekenler” hayatımızın ilk yıllarında gelişmeye başlar. Sonuçta doğru ve yanlış anlayışımızı (sense of right and wrong) oluştururlar. Gelişimleri mizaçtan, ilk bakıcılarımızdan, akranlarımızdan, inanç sistemimizden ve içinde yaşadığımız kültürden etkilenir (Emde ve diğerleri, 1991). Kendimiz, başkaları ve genel olarak toplum hakkında nasıl düşündüğümüzü yönlendirirler. Her ne kadar bilinçli olarak bunların farkında olsak da, bunlar büyük ölçüde otomatik ve bilinçsizdir. Örneğin, bir aile üyesinin ilaçlarını alabilmek için “yalnızca acil durumlar için” etiketini kullanarak çekme alanına park eden bir sağlık çalışanını düşünün. “Bu doğrudur/makuldür” diye düşünebilir ama sonra kendini sinirli hissedebilir ve huzursuz bir gece geçirebilir. Seçimini bilinçli olarak haklı çıkarsa da, bilinçdışı içsel değerlerin ruh halini ve uykusunu etkilemesi muhtemeldir. Psikodinamik psikoterapistler olarak hastalarımızın bilinçdışı değerlerine dair bir anlayışa sahip olmalıyız çünkü bunlar hayatlarının birçok yönünü etkileyebilir ve hatta semptomlara neden olabilir.

Bir kişinin doğru ve yanlış anlayışı, her biri bir süreklilik (continuum) içinde olan aşağıdaki değişkenler kullanılarak tanımlanabilir.

Doğru/yanlış sistemi

Birinin doğru ve yanlış sistemi nedir ve nasıl çalışır? Veya insanların farklı durumlarda farklı doğru/yanlış sistemleri olabileceği için (Jensen 2015), onların doğru ve yanlış sistemleri nelerdir? İnsanlar doğru ve yanlış sistemlerini çeşitli şeylere dayandırırlar. Bazıları sivil/medeni kodlara ve yasalara, bazıları dini kurallara, bazıları ise kültürel standartlara uyuyor. Çoğumuz bir kombinasyon kullanıyoruz. Bir kişinin doğru ve yanlış anlayışına sahip olup olmadığını öne sürmek yerine, kişinin doğru/yanlış sistemlerinin nasıl işlediğini anlamak daha önemlidir. Bazıları çok tutarlı doğru ve yanlış sistemlerine sahip olabilir, bazıları duruma göre sistemlerini değiştirebilir (Jensen, 2015), bazıları ise sistemlerinin çözüldüğü zamanlar yaşayabilir.

Sertlik/Katılık

Birinin değerleri onun kendisini veya başkalarını aşırı derecede yargılamasına mı yol açıyor? Geleneksel olarak bu, sert/katı bir süper egoya (harsh super-ego) sahip olmak olarak biliniyordu. Sertlik (harshness) veya hoşgörü, değer yargısının miktarı ve niteliğinin algılanan ihlalle eşleşip eşleşmediğiyle ilgilidir. Burada önemli olan sertliğin kişi için ne anlama geldiğini anlamaktır. Yoksulluk içinde büyüyen, tüm parasını biriktiren, kendini her türlü lüksten mahrum bırakan, şöyle düşünen bir insanda bir sertlik duyarız: Annemle babamın hiçbir lüksü yokken neden benim lüksüm olsun ki?

Terapistler olarak bizim işimiz, sertliği ve bunun haklı olup olmadığını yargılamak değil, bunun yerine sertliğin ne anlama geldiğini anlamaya çalışmak ve sert bir değerlendirmenin doğruluğu üzerinde düşünmektir.

Esneklik

Bazıları için değerler birer değer iken bazıları için durumlar doğruyu ve yanlışı görme şekillerini etkileyebilir (Jensen, 2015). Örneğin Toni Morrison’un Sevgili romanında bir anne çocuğunu öldürmektedir (Morrison, 2012). Çoğu insanın değerleri bu eylemi kınasa da, annenin köle yakalayıcıları tarafından takip edilen kaçak bir köle olduğu düşüncesi, birçok kişinin bu eylemi esnek bir şekilde yargılamasına olanak tanıyabilir. Bu tür bir esneklik (flexibility)empatiyi ve bağışlamayı teşvik edebilir.

Doğru/yanlış davranış

Başkalarını nasıl düşündüğümüz, hissettiğimiz ve yargıladığımız bir şeydir; nasıl davrandığımız ise başka bir şeydir (Gibbs, 2019, s. 8). Değerlerimizin yönlendirdiği davranışlara doğru/yanlış davranış (right/wrong behavior) diyebiliriz. Bu davranış kim olduğumuzun ve başkaları tarafından nasıl algılandığımızın önemli bir boyutudur. Bunu içsel değerlerden faydalı bir şekilde ayırabiliriz çünkü değer sistemimizin bu iki boyutu örtüşebilir ve kesişebilir, ancak bunların mutlaka aynı olması gerekmez. Doğru/yanlış davranışımızı aşağıdaki değişkenleri kullanarak tanımlayabiliriz.

Kişinin doğru ve yanlış anlayışıyla tutarlılığı

“Bunun yanlış olduğunu biliyorum ama yine de yapacağım” diyen kişiye karşılık (versus), davranışları kendi içsel doğru ve yanlış duygusuyla daha tutarlı bir şekilde eşleşen kişiyi düşünün. Zihinsel durum muayenesindeki klasik soru şudur: “Sokakta bulduğunuz 100 dolarlık banknotla ne yapardınız?” Bazıları, “Başkasına ait, polise götürürdüm” derken, bazıları da “Evet, bir şeyleri almaman gerektiğini biliyorum ama kim bilebilir ki?” diyebilir. Bir şeyin yanlış olduğunu bilmek ancak davranışı yönlendirmek için kişinin yakalanma ihtimalinin düzeyini kullanmak, kişinin bu düşüncenin yokluğunda eylemlerini seçmesinden oldukça farklıdır.

Kişinin ailesi veya kültürüyle tutarlılığı

Bireyin doğru/yanlış davranışları çevresindeki kişilerin davranışlarına benzer mi, yoksa onlardan farklı mı? Bunu açıklamak çok önemli olabilir. Örneğin, partilere veya buluşmalara gitmeyi “günah” olduğunu söyleyerek reddeden 18 yaşında bir yetişkini (adult) düşünün. Eğer bu kişi 18 yaşındaki tüm yetişkinlerin bu inancı paylaştığı bir kültürde yaşıyorsa, bu davranışı belli bir açıdan görebiliriz; 18 yaşındaki yetişkinlerin genel olarak sosyalleştiği bir ortamda yaşıyor ise davranışlarını başka bir şekilde düşünebiliriz. Bir kişinin davranışını bağlamsallaştırmak (contextualizing), onu yargılamak yerine anlamamıza yardımcı olur.

Prososyal davranış

Antisosyal davranışın tersi olan prososyal davranış (prosocial behavior), “kişisel ödül beklentisi olmadan…başkalarına fayda sağlamayı amaçlayan sosyal eylem” olarak tanımlanmaktadır.” (Gibbs, 2019, s. 157). Bu özel değer odaklı davranışın varlığını veya yokluğunu (yine bir süreklilik boyunca) tanımlamak önemlidir. Çöp atmayan iki insanı düşünün: biri güzel bir şehre sahip olma arzusuyla hareket ediyor, diğeri ise dünyayı gelecek nesillere daha yeşil bırakma arzusuyla hareket ediyor. İkinci kişinin davranışının daha olumlu olduğunu söyleyebiliriz.

Kişisel değerler

Bizi ne motive ediyor? Hayatımıza anlam veren şey nedir? Bizim için önemli olan nedir? Bunlar kişisel değerlerimiz (personal values) diyebileceğimiz şeylerdir. Kişisel değerler kişiden kişiye farklılık gösterir ve partner seçiminden kariyer seçimine kadar her şeye yön verir. Para, statü, din ve aile gibi motivasyon unsurlarının yanı sıra dürüstlük, sıkı çalışma, katılım, adalet, dürüstlük ve maneviyat gibi daha soyut kavramları da içerebilirler. Örneğin, her biri çocuklarını büyütürken çalışmayı seçen dört kadını düşünün. Biri ailesinin daha fazla paraya sahip olmasını istediği için çalışabilir, ikincisi kişisel olarak tatmin edici bulduğu için çalışabilir, üçüncüsü toplumda kadınlara eşit davranılmasının önemli olduğunu düşündüğü için çalışabilir ve dördüncüsü ise hayatta kalmak için çalışabilir. Her biri farklı kişisel değerler tarafından yönlendirilen, benzer davranışlara sahip dört kadın. Terapistler olarak hastalarımızın değerlerini yargılamadan tanımlamak ve keşfetmek için kendi kişisel değerlerimizi anlamamız önemlidir.

Değerler ve kültürel bağlam

Her ne kadar ilk ahlaki gelişim teorileri evrensel değerler kavramını desteklese de (Kohlberg, 1981), mevcut araştırmalar doğru ve yanlış hakkındaki düşünme şeklimizin içinde yaşadığımız kültür (veya kültürler) tarafından şekillendiğini göstermektedir (Pandya ve Bhangaonkar, 2015). Örneğin, bir çalışmada araştırmacılar, yetişkinlere “Tanrı’nın izlediği” telkin edildiğinde başkalarına yardım etmeyi seçmeye daha yatkın olduklarını bulmuşlardır (Shariff ve Norenzayan, 2007). Diğerleri, Amerika Birleşik Devletleri’nde muhafazakar dindar ailelerde büyüyen okul çağındaki çocukların, daha ilerici ailelerde yetişenlere kıyasla değerler hakkında farklı fikirlere sahip olduğunu bulmuşlardır (Jensen, 2015). Muhafazakar bir Güneyli ailede büyüyen tarihçi Charles Dew, The Making of a Racist adlı kitabında (Massachusetts’te) Williams College’da öğrenci olarak yaşadığı deneyimlerin ırk ve ırkçılık hakkındaki görüşlerini dönüştürmeye nasıl yardımcı olduğunu yazıyor (Dew, 2016) ). Yaşadığımız deneyimler ve bunların oluştuğu kültürler, değerlerimizin yaşam boyunca gelişimini etkiler.

Değerleri öğrenmek: açılış soruları, ardından hikayeler

Birinin değerlerini öğrenirken, bireyin yaşam deneyimi ve durumu tarafından yönlendirilmemizi sağlarız. İnsanlar terapiye stres altında oldukları için gelirler -başları belada olabilir, travma geçirebilirler, pişmanlık duyabilirler, kendilerini suçlu hissedebilirler ya da sadece yaklaşan bir kararla ilgili kafaları karışmış olabilir. Değerlerinin hikayelerinin ayrıntılarıyla nasıl iç içe geçtiğini öğrenmeliyiz. Aşağıdakilerin tümü için kişinin bu değerleri yakın çevresi ve toplumuyla paylaşıp paylaşmadığını sormak da faydalı olacaktır.

Bir kişinin doğru ve yanlış duygusunu öğrenmek

Değerleri öğrenmenin en iyi yolu bireyin kişisel deneyimiyle çalışmaktır. Örneğin kendini suçlu hisseden ya da kendini cezalandıran bir hastaya, bu duygularına yön veren düşünceleri sorabiliriz. Aktarım/transferans yoluyla içsel değerleri de öğrenebiliriz. Örneğin hastaların zamanı ve parayı idare etme biçimleri bilinçli ya da bilinçdışı değerlere ışık tutabilir. Tutarsızlıklarla yüzleştirmek, sertlik hakkında bilgi edinmemize yardımcı olabilir -örneğin, terapiyi hak etmediğini söyleyen bir kişiye neden böyle hissettiğini sormak. Uyarlayabileceğiniz ve değiştirebileceğiniz diğer bazı örnek sorular şunlardır:

• (Siz veya başka bir kişi) bunu ne zaman yaptınız, bunun doğru olduğunu düşündünüz mü?
• Bu karar hakkında ne düşünüyorsunuz? Keşke başka bir seçim yapsaydınız mı?
• Kendinizi suçlu hissettiğinizi söylüyorsunuz -neyi yanlış yaptığınızı düşünüyorsunuz?
• Size doğruyu ve yanlışı kim öğretti?
• Yaşamınız boyunca neyin doğru neyin yanlış olduğuna dair anlayışınız değişti mi? Sizce bu neden oldu?
• Doğru ve yanlış anlayışınız kişisel inanç sisteminizle veya kültürel geçmişinizle bağlantılı mı?
• Bunun ailenizin doğru ve yanlış anlayışından ya da kültürel geçmişinizden farklı olduğunu mu düşünüyorsunuz?

Doğru/yanlış davranışı öğrenme

Doğru/yanlış davranışı öğrenmek aynı zamanda insanların anlattığı hikayelerle başlar. Sevilen biriyle kavga etmekten mi bahsediyorlar? Başları bir çeşit belada mı? Pişman olacakları bir şey mi yaptılar? İnsanların bu hikayeler hakkında konuşmasını sağlamak bize onların doğru/yanlış davranışları hakkında çok şey söyleyebilir. Bizimle ilgili hisleri (aktarım) hakkında konuşmak da yardımcı olabilir. İşte birkaç fikir:

• Eğer bunu tekrar yapabilseydiniz, aynı şekilde yapar mıydınız?
• Kız kardeşine davranışınızdan ne kadar pişman olduğunuzdan çok bahsettiniz. Neyi yanlış yaptığınızı düşünüyorsunuz?
• Kaçırdığınız seansı halletme şeklim yüzünden bana kızgın görünüyorsunuz. Sizce neyi yanlış yaptım?

Kişisel değerleri öğrenmek

• Hayatta sizin için en önemli şey nedir? Neden?
• Hangi değerler sizi motive ediyor?
• Hayattan ne arıyorsunuz/bekliyorsunuz?
• Eğer dünyada tek bir şey isteseydin bu ne olurdu? Bu hayatınızı nasıl iyileştirir?
• Rol modelleriniz kimler? Neden?

DEĞERLERİ tanımlama

Değerleri TANIMLAMA hakkında düşünürken Carlos’u ele alalım:

Carlos, yakın zamanda papazla görüşür ve ona pandemi sırasında kilise ayinlerine katılamamaktan dolayı “suçluluk duyduğunu” söyler. Papaz onunla ilgili endişe duyar ve ona bunu terapistle görüşmesini önerir. Bunun üzerine, Carlos terapiste “Birçok hatam oldu” der. “Genç bir adam olarak çok içtim. Eğer dindar/dini bütün babam bunu bilseydi, beni evden kovardı -üstelik bunun için de haklı bir nedeni vardı.” Carlos, boş zamanlarının tamamını kilisesinde papaz olarak çalışarak geçirdiğini ve kendisini çocuklarını “Tanrı’yı sevecek” ve başkalarına hizmet edecek şekilde yetiştirmeye adadığını söylüyor.

Carlos’un değerlerle ilgili kalıplarını şu şekilde TANIMLAYABİLİRİZ:

Dindar bir ailede büyüyen Carlos net bir doğru ve yanlış anlayışına (sense of right and wrong) sahiptir ve bu bazen özellikle kendisine karşı oldukça sert/acımasız ve katı (harsh and inflexible) olabiliyor. Bunun örnekleri, salgın sırasında (çoğu insan için bu imkansızken) kiliseye gitmeme konusundaki suçluluk duygusu ve doğru-yanlış davranışında (right-wrong behavior) “yanlış” olarak adlandırdığı şeylerle ilgili içsel meşguliyetidir. Artık, kendi iç değerleri ve toplumun değerleri ile tutarlı (consistent with his internal values and those of his community) olan katı davranış kurallarına bağlı kalıyor, alkolden tamamen uzak duruyor ve tüm boş zamanlarını kilisesinde bir papaz olarak çalışarak geçiriyor. Onun temel değerleri (primary values), kendi inanç ve davranışlarını paylaşan çocuklar yetiştirmekle ilgilidir.

DEĞERLERİ tanımlayan değişkenler

Doğru/yanlış duygusu şunları içerir:

• Doğru/yanlış sistemi
• Sertlik
• Esneklik

Doğru/yanlış davranış şunları içerir:

• Doğru/yanlış duygusuyla tutarlılık
• Kişinin ailesine/kültürüne uygunluk
• Olumlu sosyal davranış

Kişisel değerler şunları içerir:

• Türler (ör. eğitim, aile, para)
• Çevrelerindekilerle tutarlılık/onlardan farklılık

Referanslar

1. Dew, C. B. (2016). The making of a racist: A southerner reflects on family, history and the slave trade. University of Virginia Press.
2. Emde, R. N., Biringen, Z., Clyman, R. B., & Oppenheim, D. (1991). The moral self of infancy: Affect core and procedural knowledge. Developmental Review, 11, 252–270.
3. Freud, S. (1971). The ego and the id. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, Volume XIX (1923–1925): The ego and the id and other works (pp. 1–66). Hogarth Press. (Original work published in 1923).
4. Gibbs, J. C. (2019). Moral development and reality (4th ed.). Oxford University Press.
5. Hoffman, M. L. (2008). Empathy and prosocial behavior. In M. Lewis, J. M. Haviland-Jones,
   & L. F. Barrett (Eds.), Handbook of eemotions (pp. 440–455). The Guilford Press.
6. Jensen, L. A. (Ed.) (2015). Moral development in a global world. Cambridge University Press.
7. Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development (volume I): The philosophy of moral development.
   Harper & Row.
8. Morrison, T. (2012). Beloved. Alfred A. Knopf Inc.
9. Oppenheim, D., Emde, R. N., Hasson, M., & Warren, S. (1997). Preschoolers face moral dilemmas: A longitudinal study of acknowledging and resolving internal conflict. The International Journal of Psycho-Analysis,
   78, 943–957.
10. Pandya, N., & Bhangaonkar, R. (2015). Divinity in children’s moral development: An Indian perspective. In L. A. Jensen (Ed.), Moral development in a global world. Cambridge University Press.
11. Shariff, A. F., & Norenzayan, A. (2007). God is watching you: Priming God concepts increases prosocial behavior in an anonymous economic game. Psychological Science, 18(9). https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01983.x

Konunun tanımlanması: kognisyon (biliş)

Cogito ergo sum—Descartes ünlü bir şekilde, düşünmenin varoluşumuzun kanıtı olduğunu ileri sürmüştür (Descartes, 1637/1998). Düşünme şeklimiz, problem çözme, düşünceleri organize etme, bir şeyleri hatırlama ve dikkatimizi odaklama dahil yaptığımız hemen hemen her şeye yansır. Bazı insanlar bilişsel işlevlerin bir alanında güçlü yanlara sahipken diğerinde zorluklar yaşarlar. Harika bir öğretim görevlisi olmasına rağmen dağınık olan ve randevularına her zaman geç kalan, dalgın profesörü düşünün. Bir düşünce türüne diğerine göre daha fazla değer vermek yerine, insanların sorunları çözme, karar verme ve muhakemede bulunma ve kendi zihinleri ve başkalarının zihinleri hakkında düşünmenin birçok yolunu tanımlamak istiyoruz.

Bilişsel işlevin tanımlanması, çeşitli nedenlerden dolayı psikodinamik formülasyon süreci için önemlidir. Birincisi, düşünme şeklimiz işleyişimizin anahtarıdır ve bu nedenle onun gelişimi hakkında hipotezler kurmak istiyoruz. İkincisi, bilişsel işlevler kişinin yaşamı boyunca gelişip değiştiği için, bu alandaki sorunları dikkatli bir şekilde gözlemlemek ve tanımlamak, bir bireyde gelişim sırasında ne zaman sorun yaşanabileceğine dair bize ipuçları sağlayabilir.

Engellilik ve bilişsel farklılıklar

Son olarak ve belki de özellikle önemli olan, düşünme şeklimizin gelişimimizin diğer yönlerini etkileyebilmesidir. Örneğin, çocukların dikkat veya organizasyonla ilgili sorunlarının olması, kendilerini (kendilik değeri) algılama biçimlerini ve başkaları (aile, topluluk ve genel olarak toplum) tarafından görülme biçimlerini etkileyebilir. Öğrenme engelli olarak tanımlanan çocuklar, kalıcı akademik ve duygusal etkiler yaratabilecek şekillerde damgalanabilir ve kalıplaşmış olabilir (Hehir, 2002). Engelli ayrımcılığı (ableism), engelli kişilere ve/veya engelli olarak algılanan kişilere, engelli kişilerin engelli olmayanlardan daha aşağı düzeyde olduğuna dair toplumsal olarak yapılandırılmış varsayımlara dayanarak önyargılı muamele edilmesi olarak tanımlanmaktadır (Friedman ve Owen, 2017). Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler hakkındaki engelli varsayımlarının yeterince farkında olmayan akranlar, öğretmenler ve ebeveynler, engelliliğe ve engelli kişilerin değersizleştirilmesine (örneğin, hecelemeyi öğrenmenin yazım denetim programı kullanmaktan “daha iyi” olduğunu veya öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin hayatta daha az zeki ve üretken olduklarını varsaymak) karşı baskın kültürel önyargıları güçlendirebilir.

Engelliliği deneyimlemek için engelli olmamıza gerek yok. Doğası gereği sessiz olan bir çocuk, sözlü olarak iletişim kurmaya daha az eğilimli olabilir ancak tamamen “normal” alıcı dil becerilerine sahip olabilir. Çocukların belirli bir yaşa kadar neler yapabilmeleri gerektiğine ilişkin katı kilometre taşları (örneğin, tüm çocukların 7 yaşına kadar okuyabilmesi gerekir), çocuğun uygunsuz bir şekilde dil gecikmesi (language delay) yaşadığı şeklinde işaretlenmesine yol açabilir (Galatzer-Levy & Cohler, 1993) . Bireysel olarak çocuklar kendi yörüngeleri doğrultusunda ve kendi hızlarında gelişirler. Tüm bu deneyimler kişinin bilişsel yetenekleriyle ilgilidir ve psikodinamik olarak formüle edilirken dikkate alınmalıdır.

Bilişi açıklayan değişkenler

Bilişsel işlevlerin geniş kapsamını gözden geçirmek bu kitabın kapsamı dışındadır. Bununla birlikte, tanımlanması gereken bilişsel işlevlerin bazı genel kümelerini düşünebiliriz. Bunlar:

• Temel bilişsel işlevler
• Üst düzey (yönetici) bilişsel işlevler
  • Duygusal ifade ve düzenleme
  • Dürtü kontrolü
  • Muhakeme
  • Duyusal uyaran düzenlemesi
  • Karar verme ve problem çözme
• Reflektif (metabilişsel) işlevler
  • Gerçeklik testi
  • Kendi üzerine düşünme
  • Mentalizasyon

Temel bilişsel yetenek

Ne kadar akıllı? Neden bir şeyleri unutup duruyor? Neden ödevlerini takip edemiyor? Terapistler olarak her gün hastalarımız hakkında, hastalarımızın temel bilişsel yetenekleriyle (basic cognitive ability) ilgili bu soruları kendimize soruyoruz. Bu yetenekler, kişinin doğuştan donatıldığı yerleşik entelektüel/bilişsel kapasitelerdir ve zekayı, hafızayı, dikkati, algıyı, konuşmayı ve dili ve düşünceyi organize etme yeteneğini içerir (bkz. Tablo 9.1). Bu işlev alanlarını değerlendirmek bazen formel değerlendirme (formal testing) (örneğin, zeka, hafıza, dikkat) gerektirse de (Cournos ve diğerleri, 2008), özellikle açık güçlü yönleri veya zorlukları temsil ettiklerinde, bu alanlardaki genel işlev hakkında yorum yapabiliriz ve yapmalıyız. Bir hasta üçüncü sınıfta bilim yarışmalarını kazanmaya başlamış olabilir, bir diğeri asla ödevlerine odaklanamıyor, bir diğeri ise her derse bir şeyler unutmuş olarak geliyor. Bu bireylerin bilişsel işlevleri, diğer tüm alanlardaki işleyişini (kendileri hakkındaki düşünme biçimlerini, başkalarıyla ilişkilerini, strese nasıl uyum sağladıklarını, değerlerini, iş ve eğlencelerini) etkiler. Bu hepimiz için doğrudur ancak bilişsel işlevler büyük bir güç veya zorluk teşkil ettiğinde özellikle önemlidir.

Tablo 9.1 Temel bilişsel yetenekler

Zeka (Intelligence)

Hafıza (Memory)

Dikkat (Attention)

Konuşma ve Dil (Speech and Language)

Lineer/Doğrusal düşünme (Linear thinking)

Algılama (Perception)

Üst düzey (yönetici) işlevler

Ergenlik çağındaki bir çocukla tartıştıktan sonra, bir ebeveyn sert bir içki içmeyi düşünüyor ancak bunun migrene neden olabileceğini hatırlayıp bunun yerine derin nefes egzersizleri yapıyor.

Bir öğrencinin hafta sonundan sonra teslim edilmesi gereken bir dönem ödevi var ama aynı zamanda bir arkadaşının doğum günü partisine de katılmak istiyor, bu nedenle her ikisini de mümkün kılan bir çalışma programı hazırlıyor.

Bunlar iş başındaki üst düzey (yönetici) bilişsel işlevlerin örnekleridir (bkz. Tablo 9.2). Onlar, istenilen hedeflere ulaşmak için insanların kendilerini ve temel bilişsel kaynaklarını yönetmelerine yardımcı olan bir zihinsel işlemler setidir. Bir kişinin, aksi takdirde çevredeki uyaranlar tarafından otomatik olarak ortaya çıkabilecek yanıtları geçersiz kılması gerektiğinde, genellikle daha yüksek bilişsel işlevler harekete geçirilir. Üst düzey bilişsel işlevler arasında duygusal düzenleme, dürtü kontrolü, muhakeme, uyaran düzenlemesi, karar verme ve problem çözme yer alır.

Tablo 9.2 Yönetici (Üst Düzey Bilişsel) İşlevler

Duygusal düzenleme (Emotional regulation)

Dürtü kontrolü (Impulse control)

Muhakeme (Judgment)

Uyaran Düzenlemesi (Stimulus regulation)

Karar verme ve Problem çözme (Decision-making and Problem-solving)

Duygusal ifade ve düzenleme

İlk adımı atmanın heyecanı, üniversiteden mezun olmanın gururu, çocuğunun doğuşunu izlemenin sevinci -bu duygular olmasaydı hayat renksiz olurdu. Üzüntü, kayıp ve hayal kırıklığı gibi daha acı verici duyguları deneyimleyebilmek de önemlidir. Acı verici duygular kendimizi ve başkalarını anlamamıza yardımcı olur -onlar olmasaydı deneyimlerden öğrenmede, empati kurmada ve ilişkiler kurmada zorluk yaşardık. Duygular aynı zamanda bizi motive eder ve bize yaşama “sevinci” verir. Bazı insanlar, aşağıdaki örneklerde olduğu gibi, diğerlerine göre çok çeşitli duyguları deneyimleme, tolere etme ve ifade etme konusunda daha yeteneklidir:

Torunlarımla birlikte olmayı seviyorum. O kadar hayat dolular ki! Salıncakta ileri geri hareket etmelerini izlemek bile nefesimi kesiyor. Onları tekrar görmek için sabırsızlanıyorum!

Günü torunlarla geçirdik. Öğle yemeği yedik. Kızım çok meşgul. Sanırım onları birkaç hafta sonra tekrar göreceğiz.

İki büyükanne (veya büyükbaba), iki farklı deneyim. İlki duygu dolu -ünlem işaretlerini neredeyse duyabiliyorsunuz. İkincisi kulağa daha düz geliyor, daha az duygu dolu. Kişinin çeşitli duygulara [duygu çeşitliliğine] sahip olup olmadığına dikkat etmek de önemlidir -ifade edilen duygular tamamen iyi ya da tamamen kötü olamaz.

Duyguları deneyimleyebilmek önemli olsa da onları yönetebilmek de önemlidir. Zevkli olsun ya da olmasın, kontrol dışı duygular bunaltıcı ve stresli olabilir. Her bireyin kaygı da dahil olmak üzere duyguları tolere etme kapasitesi farklıdır. Örneğin, partnerlerinden ayrılmakla ilgili bir mesaj alan iki kişinin mesaja verdikleri tepkileri düşünün:

Birisi kontrolsüz bir şekilde çığlık atmaya başlıyor ve ardından tabakları duvara fırlatmaya başlıyor.

Diğeri sessizce oturuyor, sıcak bir banyo yapıyor ve akşam yemeğinde hikayeyi oda arkadaşına anlatırken ağlıyor.

Her ikisi de üzgün olsa da, ikinci kişi duygularını yönetebiliyor ve oldukça sakin kalabiliyor gibi görünüyor, oysa birincisi bunu yapamıyor. İnsanların, hafif düzeydeki duyguları bile idare etmekte zorlandıkları veya kronik kaygı veya duygudurum semptomları nedeniyle bunaldıkları için duyguları yönetmekte zorluk çekebileceklerini unutmayın.

Kültür ve duygular

Duygusal ifade pek çok şeyle ilişkili olabilir -bazı insanların derin duyguları vardır ancak bunları kişisel veya kültürel nedenlerden dolayı ifade etme eğiliminde değildirler. Duyguların kontrol edilmesine ilişkin toplumsal/kültürel normlar ve beklentiler de değişiklik göstermektedir ve ebeveynlerin çocuklarını sosyalleştirme şeklini etkileyebilir (Tummula-Narra,
2016). Batı ve doğu kültürlerinde özerklik, kendine güven ve bireysellik hakkındaki farklı tutumlar, duygusal düzenlemeye ne ölçüde öncelik verildiğini etkiler. Kültürlerarası çalışmalar Hindistan gibi Güney Asya ülkelerinde ya da Porto Riko gibi Latin Amerika kültürlerinde ebeveynlerin, toplumsal görevleri yerine getirmek ve toplumsal uyumu korumak amacıyla çocuklarına duygularını ifade etmelerini kontrol etmeyi öğrettikleri gösterilmiştir. Almanya gibi batı ülkelerinde ebeveynler genellikle çocuklarını duygularını ifade etmeye teşvik eder, böylece kendi ihtiyaçlarını rahatlıkla gösterebilen, özgüven sahibi bireyler haline gelebilirler (Keller ve diğerleri, 2005; Trommsdorff ve Cole, 2011; Trommsdorff ve diğerleri, 2012).

Dürtü kontrolü

Dürtüler birçok biçimde gelir. Dürtüleri kontrol etmekte güçlük çeken kişiler aşağıdaki sorunlarla karşılaşabilirler:

• Arzuyu/iştahı yönetmek (ör. maddeler, yiyecek, seks)
• Kumar
• Saldırganlığı/şiddeti kontrol etmek
• Çalmak

Dürtüsel olmak her zaman kötü değildir. Bazen aşırı kontrollü olmak sorun yaratabilir. Yeni bir çift ayakkabı almaktan, iş sonrası doğaçlama bir toplantıya kadar kendiliğinden hiçbir şey yapamayan kişi, çoğu zaman başkalarıyla ilişkilerinde zorluklar yaşar. Benzer şekilde, dürtü kontrolüyle ters orantılı olan risk alma, kendine zarar veren davranışlara yol açabilir ancak aynı zamanda büyük ölçekli kariyer hamleleri için de gerekli olabilir. Bazıları için bungee jumping, mağaralarda tüplü dalış gibi risk gerektiren aktiviteler zevkliyken bazıları için dehşet vericidir.

İnsanlar dürtülerini birçok şekilde kontrol ederler. Yavaşlamayı, hazzı ertelemeyi ve 10’a kadar saymayı öğrenirler. Bazıları bunu kendi başlarına yapar, ancak bazıları 12 adımlık programların veya dini inançların desteğine ihtiyaç duyar. Bir kişinin başarılı öz kontrol stratejilerini anlamak ve tanımlamak, dürtü kontrolüyle ilgili mücadelelerini belgelemek kadar önemlidir -yine, hastaların zorlukları kadar güçlü yönlerini de not etmeyi unutmayın.

Muhakeme

Genellikle muhakeme [yargı] olarak adlandırılan, davranışın sonuçlarını dikkate alma kapasitesi (Cabaniss ve diğerleri, 2017), bir başka yüksek bilişsel işlevdir. Muhakeme, sadece amaçlanan bir davranışın uygunluğunun ve olası sonuçlarının farkında olmayı değil, aynı zamanda bu farkındalığı yansıtacak (reflect) şekilde davranmayı da içerir. Diğer bilişsel işlevlerde olduğu gibi muhakeme de “var veya yok (on or off)” bir işlev değildir; farklı durumlarda artabilir ve azalabilir. Örneğin, çok fazla içki içen genel olarak sorumluluk sahibi kişiler, okuldaki basketbol maçından sonra çocuğunu kucağına almayı unutabilir veya yeni bir partnerle seks yaparken prezervatif kullanmayabilir. Bu insanlar yapılacak doğru şeyi “bilebilir” ve hatta davranışlarının sonuçlarını hissedebilirler, ancak bazen bunlara göre hareket etmezler. Muhakeme, onların işleyişinin her yönü üzerinde çok büyük bir etkiye sahip olabilir ve bu nedenle tanımlanması önemlidir. Bölüm 10’da insanların kararlarına yön veren değerler hakkında söylenecek daha çok şey olacak.

Duyusal düzenleme

Gürültü, koku ve doku gibi uyaranlar her yerdedir ve bunlara uyum sağlayabilmemiz gerekir. Tartıştığımız diğer uyaran türlerinde olduğu gibi, insanların bu duyumlara tahammül etme ve bunlara uyum sağlama yetenekleri büyük ölçüde farklılık gösterir. Bazı insanlar bir telefon çaldığında kolayca irkilir veya kötü bir koku duyunca mideleri bulanır, bazıları ise bunun farkında değildir. Bazı insanlar yılbaşı gecesi rock konserleri veya Times Meydanı gibi çok teşvik edici ortamlardan hoşlanırlar; diğerleri parkta oynayan çocukların seslerinden rahatsız olur. Duyusal uyaranlara uyum sağlamanın zorluğu, işlevselliğe büyük bir engel olabilir. Örneğin, kokuya karşı çok hassas olan bir kişi hiçbir zaman toplu taşımayı kullanamayabilir veya uçağa binemeyebilir, bu da onun şehir dışındaki önemli konferansları veya aile toplantılarını kaçırmasına yol açabilir.

Karar verme ve problem çözme

İnsanlar kararlar verir ve sorunları çok farklı şekillerde çözerler. Şu insanların yeni bir araba seçerken kullandıkları yöntemlerin çeşitliliğini düşünün:

• Her zaman Buick alırım çünkü bu babamın kullandığı arabaydı.

• Kimin zamanı var? Bir bayiye gidiyorum ve ilk gördüğüm şeyi satın alıyorum.

• Her şey renkle ilgili!

• Arabalarla ilgili 3 yıllık Tüketici Raporları makalelerini okudum, beş modeli test ettim, bir derecelendirme sistemi oluşturdum ve sonunda ölçeğime göre en çok puanı alan arabayı satın aldım.

Bu insanların hepsinin karar verme kapasitesi var ama bunları farklı şekillerde yapıyorlar. Bazı insanlar çok detay odaklıyken bazıları daha izlenimcidir; bazı insanlar araştırmaya dayalı kararlar alırken, diğerleri “önseziler” tarafından yönlendirilir. Bazı insanlar planlamacıdır, bazıları ise “her şeyi olduğu gibi kabul eder.” Bazıları ise sadece problem çözmede değil, aynı zamanda yeni tarifler icat etmekten bilimsel keşifler yapmaya kadar her konuda onlara yardımcı olan önemli yaratıcı yeteneklere sahiptir. Bir kişi bir partiyi aylar öncesinden bir kontrol listesiyle planlayabilirken, bir başkası son anda bir hevesle hepsini bir araya getirebilir. Sonuçta her iki taraf da büyük başarılara imza atabilirdi ancak onları planlayan düşünce süreci oldukça farklı olurdu. Bizim işimiz hangisinin daha iyi olduğuna karar vermek değil, hastalarımızın problem çözme tarzlarını tanımlamak ve bunların işlevleri nasıl olumlu veya olumsuz etkilediğini düşünmektir.

​Problem çözme, düşünmeyi organize etme, ileriyi planlama ve yaratıcı düşünme yeteneğini gerektirir. Genel bilişsel yeteneklerde olduğu gibi, bu kapasitelerin de diğer işlevlerin gelişimi üzerinde büyük etkisi olabilir. Örneğin, eğer organizasyon bir sorunsa, sorumluluk gerektiren pozisyonlarda bulunmak zor olabilir.

Reflektif (metabilişsel) işlevler

Reflektif veya üstbilişsel işlevler, kendi düşüncelerimizi ve duygularımızı gözlemlememizi (kendi üzerine düşünme), başkalarının zihinsel durumlarını anlamamızı ve düşünmemizi (zihinselleştirme) ve gerçek olan ile olmayan algılar arasında ayrım yapmamızı (gerçeklik testi) sağlar (Dimaggio ve Lysaker, 2010; Flavell, 1987; Levy, 2010; Semerari ve diğerleri, 2003, 2014).

Kendi üzerine düşünme

Reflektif bilişsel işlevin önemli bir yönü, kendi üzerine düşünme olarak bilinen kişinin kendi düşüncelerini ve davranışlarını inceleme kapasitesidir (Cabaniss ve diğerleri, 2017). Bazı insanlar bunu doğal olarak yapar ve kendilerine “Bunu neden söylediğimi/yaptığımı merak ediyorum” gibi sorular sorarken, bazıları ise “Bu böyle” deyip daha ileri gitmezler. Kendi üzerine düşünme, kişinin deneyimini anlamaya çalışmak için bazen biraz geri adım atma yeteneğidir. Kendi üzerine düşünme ile ilgili olan psikolojik zihinlilik (psychological mindedness) (Cabaniss ve diğerleri, 2017), kişinin düşünceleri, duyguları ve davranışları için olası bilinçdışı motivasyonlar hakkında düşünebilme yeteneğidir. Kendi üzerine düşünebilmek, insanların kendileri ve başkalarıyla ilişkileri hakkındaki duygularını öğrenmelerine ve geliştirmelerine yardımcı olur. Şu kişiyi düşünün: Parterine doğum gününde sadece kart alıyor ve partneri hayal kırıklığına uğruyor. Partnerine sonraki sene de sadece kart alıyor ve bu sefer partneri, karta göz yaşlarıyla tepki veriyor. Kişi ise bu durumda şaşkına dönüyor. Kendi üzerine düşünemeyen bu kişi, duruma nasıl katkıda bulunmuş olabileceğini düşünmez.

Gerçeklik testi ve gerçeklik duygusu

Reflektif biliş kapasitesi aynı zamanda gerçeklik testi (Bellak ve Meyers, 1975; Cabaniss ve diğerleri, 2017) ve gerçeklik duygusu (sense of reality) (Bellak ve Meyers, 1975) ile de ilgilidir. Gerçeklik testi, gerçek olan ve olmayan algılar arasında ayrım yapma yeteneğini ifade eder (halüsinasyonlar, sanrılar, illüzyonlar veya olayların büyük ölçüde çarpıtılmış algılarına sahip olmanın aksine). Söylemeye gerek yok, ilişkilerden işe kadar işlevin her yönü için gereklidir. Bazı insanlar stresli dönemlerde gerçekliği test etme kapasitesini zaman zaman kaybederler. Bazıları ise gerçekliği test edebilir ancak bazen sonuçlarından şüphe duyabilirler (Lysaker ve diğerleri, 2014). “Özel güçlerim olduğunu öğrendiği ve kendini tehdit altında hissettiği için patronumun beni kovmaya çalıştığından eminim” diyen kişi genellikle gerçeği test edemiyor gibi görünürken “İşimin güvende olduğunu biliyorum ama bazen son teslim tarihinden önce kovulmaktan endişeleniyorum” diyen kişinin gerçeği test etmekle ilgili ara sıra zorluk yaşadığı söylenebilir. Gerçeklikle ilgili her iki zorluk türünün de not edilmesi ve tanımlanması önemlidir.

İyi bir gerçeklik duygusuna sahip olmak, kişinin kendi bedeninin yanı sıra dış olayların da gerçek ve tanıdık olarak deneyimlenmesi anlamına gelir. Gerçeklikten kopmanın örnekleri arasında şunlar yer alır: depersonalizasyon ve derealizasyon duyguları, deja-vu deneyimleri, rüya benzeri durumlar, beden dışı [kendini dışarıdan algılamayla ilgili] deneyimler, başkalarıyla bütünleşme duyguları [füzyon] ve çarpık bir beden imajına sahip olmak sayılabilir (Bellak ve Meyers, 1975). Panik bozukluğu, yeme bozuklukları ve travma geçmişi olan kişiler, bu deneyimleri yaşarken gerçeklik testini sağlam bir şekilde yapabilirler. Psikopatolojinin olmadığı durumlarda da dini veya manevi deneyimlerin parçası olabilirler (örneğin belirli dini grupların farklı dillerde konuşması) (Keri ve diğerleri, 2020).

Zihinselleştirme

Başkalarının zihinleri hakkında düşünmeye zihinleştirme denir (bkz. Bölüm 7 ve 24). Zihinselleştirme, diğer insanların kendisininkinden farklı düşünce ve duygulara sahip olduğunu anlama ve onların ne hissettiği ya da düşündüğü hakkında çıkarımlarda bulunma kapasitesidir (Spezzano, 2012). İki hastanın terapistlerinin tek seferlik gecikmesine verdiği tepkileri düşünün:

• Bunu bana nasıl yapabildiniz? Biliyorsunuz, direksiyon sınavım yarın ve endişeden deliriyorum! Ne düşünüyordunuz?

• Ha, bu çok tuhaf, asla geç kalmıyorsunuz. Umarım her şey yolundadır. Acil bir durumunuz var mı diye merak ettim. Bir terapist olmak kolay olmayabilir.

Birinci kişi terapistin zihninde ve hayatında bir şeyler olabileceğini hayal edemezken, ikinci kişi bunu hayal edebilir. Bu yeteneği tanımlayabilmek bilişsel işlevi anlamak için önemlidir.

Zihinselleştirme -başka bir kişinin zihninde neler olup bittiğini gerçekten düşünmeye çalışmak- kültürel stereotiplere ve sosyal gruplarla ilgili örtülü ön yargılara dayalı çıkarımlarda bulunmaktan farklıdır. (Kang ve Falk, 2020; Mattan ve diğerleri, 2018; Reihl ve diğerleri, 2015; Stoute, 2019; West ve Eaton, 2019). Örneğin bir kişi şöyle diyebilir: “O adamın ne düşündüğünü biliyorum. Onlar [belirli bir grubun tüm üyeleri] hükümetten nefret ediyor.” Kişinin, başka bir kişinin aklından geçenleri düşündüğüne inanmasına rağmen, bu aslında örtülü ön yargının ve stereotipleştirmenin kanıtıdır.

Kognisyonları öğrenmek: açılış soruları, ardından hikayeler

Temel bilişsel işlevleri öğrenmek

Temel bilişsel işlevlerle ilgili bilgiler, insanlarla doğrudan deneyiminizden gelecektir. Aşağıdaki gibi şeyleri fark edebilirsiniz:

• Anlattıkları hikayeleri tutarlı bir şekilde organize edebiliyorlar mı?
• Randevularını hatırlayıp yenilerini planlayabiliyorlar mı?
• Randevulara gelip faturaları zamanında ödüyorlar mı?
• Makul bir bilgi birikimine sahipler mi?

Ayrıca aşağıdaki gibi doğrudan sorular da sorabilirsiniz:

• Randevularına genellikle zamanında giden biri misiniz yoksa sıklıkla geç mi kalıyorsunuz?
• İşinizde/okulunuzda genel olarak konsantre olup işinizi halledebiliyor musunuz?
• Genel olarak iyi organize olur musunuz yoksa dağınık mısınız?

Üst düzey (yürütücü) bilişsel işlevler hakkında bilgi edinmek

Duyguları yönetmek

Özellikle duyguları merak ettiğinizde, en çok hikaye sorarak öğreneceksiniz:

• Öfkelendiğinizde veya endişelendiğinizde ne olur? Bu duyguyla “kalabiliyor musunuz” yoksa bir şeyler yapmaya zorlandığınızı mı hissediyorsunuz? Bana çok üzüldüğünüz bir zamanı anlatır mısınız?
• İnsanlar sizi sakin ve soğukkanlı biri olarak mı tanımlıyor yoksa duyguları hızla değişen biri olarak mı?
• Hiç başkalarına fiziksel şiddet uyguladınız mı? Bunun gerçekleştiği bir zamanı bana anlatabilir misiniz?

Dürtü kontrolü

Pek çok klinisyen madde kullanımı ve yeme bozuklukları hakkında sorular soruyor ancak dürtü kontrolü ve muhakeme hakkında bilgi edinmek bundan çok daha fazlasını içeriyor. İnsanların dürtülerle ilgili ne tür sorunlar yaşadığını tanımlayabilmek istiyoruz ancak aynı zamanda dürtülerini dizginlemeye çalıştıkları bireysel yolları da tanımlamak istiyoruz. Şunlar gibi sorular faydalı olabilir:

• Arkadaşlarınız sizi risk alan biri olarak tanımlar mı?
• Aldığınız riskin öyküsünü anlatır mısınız?
• Hiç çok dürtüsel olduğunuzu hissettiniz mi? Bana öyle hissettiğiniz bir zamanı anlatın.
• Birisi sizi çabuk öfkelenen biri olarak tanımlayabilir mi?
• Geri durma eğiliminde misiniz yoksa sadece olaylara atlıyor musunuz?
• Muhtemelen yapmamanız gerektiğini düşündüğünüz şeyleri yapmaktan kaçınmakta zorlanıyor musunuz? Bu yakın zamanda mı oldu? Bana onu anlatır mısınız?
• Hiç aşırı içki içtiğiniz/yediğiniz oldu mu? Eğer öyleyse, ne kadar? Bunun gerçekleştiği bir zamanı bana anlatabilir misiniz?
• Kendinizi dürtüsellikten uzak tutmak için ne tür şeyler yapıyorsunuz?
  ​

Muhakeme

Muhakemeyi değerlendirmek için aşağıdaki gibi sorular sormayı düşünün:

• Kurallara uyma eğiliminde olan bir kişi misiniz?
• Kuralları çiğnediğiniz zamanlar oldu mu? Bunu yapmaya nasıl karar verdin?
• Sizi tanıyan insanlar sizi sağduyulu biri olarak tanımlar mı?

Burada yine hikaye dinlemek yardımcı olabilir. Yetersiz yatırımlar, kuralların esnetilmesi, prezervatif ve diğer doğum kontrol yöntemlerinin kullanılmaması ve sarhoşken araba kullanılması hakkındaki hikayeler, bir kişinin muhakemesi hakkında size çok şey söyleyebilir. Bir hikayenin açıkça zayıf muhakeme yeteneği gösterdiğini düşünüyorsanız, kişinin akıllıca davrandığını düşünüp düşünmediğini öğrenin. Bu, muhakemeyi dürtü kontrolünden ayırmanıza yardımcı olabilir. Örneğin şu değişimi düşünün:

Hasta 1: Bu adamla barda tanıştım ve onun evine dönüp seks yaptık.
Terapist: Prezervatif kullandınız mı?
Hasta 1: Hayır.
Terapist: Yapmak istediğiniz bu muydu?
Hasta 1: Evet, sorun değil. Henüz kötü bir şey yaşamadım.

Bu hasta açıkça güvenilmez/şüpheli muhakemeyi kullandı. Öte yandan başka bir hastanın aynı soruya verdiği yanıtı düşünün:

Hasta 2: Hayır, şaka mı yapıyorsunuz? Bu çok tehlikeli. Ama şu anda güvende olduğumdan emin olmak için duramıyorum; sadece harekete geçiyorum.

Bu, hastanın güvenli bir şekilde nasıl hareket edeceğini bildiğini ancak dürtü kontrolünün zayıf olduğunu gösteriyor. Muhakeme yeteneği hala bozuk ama aradaki fark tedavi açısından önemli.

Duyusal düzenleme

• Yüksek ses veya koku gibi şeylere karşı özellikle hassas olduğunuzu mu düşünüyorsunuz? Sizi en çok ne rahatsız eder?
• Çevreyi hiç başkalarının yapmadığını düşündüğünüz şekillerde deneyimlediniz mi?

Karar verme ve problem çözme

Bunu genellikle ana şikayetten veya kişinin buluşmak için zaman bulma şeklinden veya tedaviye başlama konusundaki kararından öğreneceksiniz. Doğrudan sorular ve ardından hikaye talepleri, insanların karar vermesiyle ilgili en fazla bilgiyi edinmenize yardımcı olacaktır:

• Karar vermeyi kolay/zor buluyor musunuz?
• Bana yakın zamanda aldığınız bir karardan bahseder misiniz. O kararı nasıl aldınız?
• Genellikle seçenekleri mi araştırırsınız yoksa “içgüdülerinize güvenme” eğiliminde misiniz?
• Yapacak çok işiniz olduğunda bir liste yapar mısınız?

Gerçeklik testi ve gerçeklik duygusu hakkında bilgi edinmek

Şu sorulardan herhangi birine “evet” cevabı almanız, sizi “Bana bunun gerçekleştiği bir zamanı anlatın” şeklinde bir hikaye sormaya sevk edebilir.

Gerçeklik testi

• Bir şeyin gerçekten olup olmadığına veya bunun bir rüya olup olmadığına karar vermekte hiç zorluk çekiyor musunuz?
• Bir şeyin yalnızca zihninizde mi gerçekleştiğini hiç merak ettiniz mi?
• Hiç size, insanlar tarafından, söylediklerinizin anlamsız olduğu söylendi mi?
• Fikirleriniz çok mu uzak? Bunun gerçekleştiği bir zamanı bana anlatabilir misiniz?
• Hiç kulaklarınızda tuhaf sesler duydunuz mu veya nedenini açıklayamadığınız bir ses duyduğunuzu düşündünüz mü? Hiç gözünüzün ucuyla bir şey gördüğünüzü, sonra etrafınıza baktığınızda orada olmadığını düşündüğünüz oldu mu? O anlarda duyduğunuz (ya da gördüğünüz) şeyin, o an gerçek gibi görünse de gerçek olamayacağını biliyor muydunuz?
• Halüsinasyon görüp görmediğinizi hiç merak ettiniz mi? Bana o zamanı anlatın.
• Sık sık insanların bir şekilde size karşı olduklarını mı hissediyorsunuz? Sizi takip mi ediyorlar? Sizi izliyorlar mı?

Gerçeklik duygusu

• Çoğu insan bazen bir deja vu deneyimi gibi, daha önce olmuş olan şeylerin olduğu deneyimini yaşar. Bu hiç sizin başınıza geldi mi? Bunun gerçekten olup olmadığını yoksa sadece hayal ürünü mü olduğunu merak ettiniz mi?
• Hiç trans halinde dolaşıyormuş gibi hissettiniz mi? Çevrenizdeki insanların veya nesnelerin gerçek dışı veya iki boyutlu olduğunu mu hissettiniz? Sanki hayatınızı bir filmde yaşıyormuşsunuz gibi mi?
• Hiç kendinizin veya vücudunuzun gerçek olmadığını hissettiniz mi? Hiç vücudunuzun bazı kısımlarının normalden çok daha büyük veya daha küçük olduğunu hissettiniz mi? Sanki vücudunuzun bir kısmı değişiyormuş gibi?
• Kendinizi diğer insanlardan ayrı ve bağımsız bir kişi olarak hissetmekte hiç zorluk yaşadınız mı? Sık sık başka insanlarla bir şekilde kaynaştığınız hissine kapılıyor musunuz?

Reflektif (metabilişsel) bilişsel işlevi öğrenmek

Kendi üzerine düşünme

Kendi üzerine düşünmeyi değerlendirmenin iyi bir yolu, bir düşüncenin, duygunun veya davranışın altında yatan olası bir anlamın olduğunu nazikçe öne sürmektir; buna bazen deneme yorumu (trial interpretation) denir. Bir hasta ile terapist arasındaki şu konuşmayı düşünün:

Hasta: Kız kardeşimin doğum öncesi partisinde (baby shower) uyuduğuma inanamıyorum! Çok yorulmuştum. Sanırım alarm saatim arızalanmış olmalı.

Terapist: Geçen sefer partnerinizle ilişkiniz yeni sona erdiğinde kız kardeşinizin bebek sahibi olmasının sizin için ne kadar zor olduğundan bahsetmiştiniz. Partiye gitmek istememiş olabilir misiniz?

Hasta: Vay be, bilerek mi uyuyakaldığımı söylüyorsunuz? Bu biraz bana benziyor. Gerçekten gitmek istemedim. Bana nasıl olduğumu bile sormuyor.

Psikolojik farkındalık her şeyi hemen anlamak anlamına gelmez. Bu kişi ambivalansı hemen fark etmiyor ancak terapist olası bilinçdışı motivasyonları sorduğunda kabul edici ve düşünceli davranıyor. Psikolojik açıdan daha az düşünen bir kişi, terapistin yorumlarına şöyle cevap verebilirdi:

Mümkün değil! Tabii ki onun adına mutluyum. Terapistler her zaman her şeyin çifte anlamı olduğunu düşünürler.

Zihinselleştirme

Zihinselleştirmeyi değerlendirmenin iyi bir yolu, şu örnekte olduğu gibi, hastadan başka bir kişinin nasıl düşündüğünü veya hissettiğini düşünmesini istemektir:

Hasta: Arkadaşıma o kadar kızgınım ki, son telefon aramama cevap vermedi ve eminim ki bana kızgın olduğundandır.
Terapist: Onu ne zaman aradınız?
Hasta: Yaklaşık 20 dakika önce.
Terapist: Sizce henüz geri aramamasının başka bir nedeni olabilir mi?
Hasta: Hayır, insanlar sizi beğenirse hemen size geri dönerler.

Bu hastanın bir arkadaşının davranışının başka bir nedenini düşünmekte zorlanması, zihinselleştirmede sorunlara işaret ediyor. İnsanlara şöyle sorular sormak zihinselleştirme yeteneklerini ölçmenize yardımcı olabilir:

• Bu kişi olaylara nasıl farklı bakıyor olabilir?
• Nasıl hissettiğimi düşünüyorsunuz?

Bilişle ilgili kalıpları tanımlama

Artık bilişle ilgili kalıpları TANIMLAMAYA çalışabiliriz. Monica’yı düşünün:

Monica bu ülkeye üniversite için geldi ve 15 yıl önce mezun olduğundan beri burada yaşıyor. Yeşil kartı var ve üniversitede kütüphaneci olarak çalışıyor. Beş yıldır birlikte olduğu erkek arkadaşı tarafından terk edildikten sonra destek talebiyle terapiye başvuruyor. Şu ana kadar dört seansa da zamanında geldi ve değerlendirme ücretlerini ödedi. Her ne kadar İngilizce onun ana dili olmasa da terapist, Monica’nın sadece hafif bir aksanla kusursuz İngilizce konuştuğunu belirtiyor. Monica uyumakta zorluk çektiğini ancak çalışmayı başardığını ve yeni bir daireye taşındığını söylüyor. “Gerçi son dakikaya kadar iki yer arasında karar veriyordum.” Çocukluğunu “mutlu” olarak tanımlıyor, ardından annesinin çok depresyonda olduğunu ve alkol kullandığını söylüyor. Terapist bu çelişkiyi fark ettiğinde şöyle diyor: “Çok ilginç, bu konuda bu kadar düşünmemiştim.” Ayrılığın koşulları sorulduğunda Monica şöyle diyor: “Gerçekten bilmiyorum. İlişkimi sonlandırdığımdan beri her şeyin gerçekten iyi gittiğini düşündüm.

Monica’nın bilişle ilgili kalıplarını şu şekilde tanımlayabiliriz:

Monica’nın iyi bir temel bilişsel işlevi (basic cognitive function) var gibi görünüyor. Değerlendirme oturumlarına zamanında geldi, mali durumunu yönetebiliyor ve mükemmel dil becerisine sahip. Seçim yapmada yaşadığı son dakika zorluklarına rağmen, son zamanlarda kendi dairesini seçip satın alma becerisinin de gösterdiği gibi, karar verme (making decisions), problem çözme (problem-solving) ve muhakeme (judgment) yeteneğine sahiptir. Terapistin yorumlarını dikkate alma yeteneği, kendi üzerine düşünme (self-reflection) kapasitesine sahip olduğunu gösteriyor; ancak son ilişkisinin partnerini etkilemiş olabileceğini hayal edememesi, zihinselleştirmede (mentalization) zorluk yaşayabileceğini gösteriyor.

Referanslar

1. Bellak, L., & Meyers, B. (1975). Ego function assessment and analysability. International Review of Psychoanalysis, 2, 413–427. http://www.mindmeister.com/generic_files/get_file/9559058?filetype=attachment_file
2. Cabaniss, D. L., Cherry, S., Douglas, C. J., & Schwartz, A. (2017). Psychodynamic psychotherapy: A clinical manual (2nd ed.). Wiley Blackwell.
3. Cournos, F., Lowenthal, D. A., & Cabaniss, D. S. (2008). Clinical evaluation and treatment: A multimodal approach. In A. Tasman, J. Kay, J. A. Lieberman, M. First, & M. Mario (Eds.), Psychiatry (3rd ed., pp. 525–545). Wiley Blackwell. https://doi.org/10.1002/9780470515167
4. Descartes, R. (1998). Discourse on method and meditations on first philosophy. (D. Cress, Trans.). Hackett Publishing Company. (Original work published in 1637).
5. Dimaggio, G., & Lysaker, P. H. (Eds.) (2010). Metacognition and severe adult mental disorders: From basic research to treatment. Routledge.
6. Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 21–29). Lawrence Erlbaum Associates.
7. Friedman, C., & Owen, A. L. (2017). Defining disability: Understandings of and attitudes towards ableism and disability. Disability Studies Quarterly, 37(1), 2–30. http://dsq-sds. org/article/view/5061/4545
8. Gabbard, G. O., Litowitz, B. E., & Williams, P. (Eds.) (2012). Textbook of psychoanalysis (2nd ed.). American Psychiatric Publishing, Inc.
9. Galatzer-Levy, R. M., & Cohler, B. J. (1993). The essential other: A developmental psychology of the self. Basic Books.
10. Hehir, T. (2002). Eliminating ableism in education. Harvard Educational Review, 72(1), 1–32. https://doi.org/10.17763/haer.72.1.03866528702g2105
11. Kang, Y., & Falk, E. B. (2020). Neural mechanisms of attitude change toward stigmatized individuals: Temporoparietal junction activity predicts bias reduction. Mindfulness, 11, 1378–1389. https://doi.org/10.1007/s12671-020-
    01357-y
12. Keller, H., Voelker, S., & Yovsi, R. D. (2005). Conceptions of parenting in different cultural communities: The case of West African Nso and Northern German women. Social Development, 14(1), 158–180. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2005.00295.x
13. Keri, S., Kallai, I., & Csigo, K. (2020). Attribution of mental states in glossolalia: A direct comparison with schizophrenia. Frontiers in Psychology, 11, 638. Published online 2020 Apr 15.https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.00638
14. Levy, A. (2010). Tools of critical thinking: Metathoughts for psychology. Waveland Press, Inc.
15. Lysaker, P. H., DiMaggio, G., & Brüne, M. (2014). Social cognition and metacognition in Schizophrenia: Psychopathology and treatment approaches (1st ed.). Elsevier Inc. Academic Press.
16. Mattan, B. D., Wei, K. Y., Cloutier, J., & Kubota, J. T. (2018). The social neuroscience of race-based and status-based
    prejudice. Current Opinion in Psychology, 24, 27–34. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2018.04.010
17. Reihl, K. M., Hurley, R. A., & Taber, K. H. (2015). Neurobiology of implicit and explicit bias: Implications for clinicians. The Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences, 27(4), 248–253. https://doi.org/10.1176/appi.neuropsych.15080212
18. Semerari, A., Carcione, A., Dimaggio, G., Maurizio, F., Nicolo, G., Procacci, M., & Alleva, G. (2003). How to evaluate metacognitive function in psychotherapy? The metacognition assessment scale and its applications. Clinical Psychology & Psychotherapy, 10, 238–261. https://doi.org/10.1002/cpp
19. Semerari, A., Colle, L., Pellecchia, G., Buccioni, I., Carcione, A., Dimaggio, G., Nicolo, G., Procacci, M., & Pedone, R. (2014). Metacognitive dysfunctions in personality disorders: Correlations with disorder severity and personality styles. Journal of Personality Disorders, 28(6), 1–16. https://doi.org/10.1521/pedi_2014_28_137
20. Spezzano, C. (2012). Intersubjectivity. In G. O. Gabbard, B. E. Litowitz, & P. Williams (Eds.), Textbook of psychoanalysis (2nd ed.). American Psychiatric Publishing, Inc.
21. Stoute, B. J. (2019). Racial socialization and thwarted mentalization: Psychoanalytic reflections from the lived experience of James Baldwin’s America. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 57(10), S117. https://doi.org/10.1016/J.JAAC.2018.09.015
22. Trommsdorff, G., & Cole, P. M. (2011). Emotion, self-regulation,
    and social behavior in cultural contexts. In X. Chen & K. H. Rubin (Eds.), Socioemotional development in cultural context (pp. 131–163). Guilford Press.
23. Trommsdorff, G., Cole, P., & Heikamp, T. (2012). Cultural variations in mothers’ intuitive theories: A preliminary report on interviewing mothers from five nations about their socialization of children’s emotions. Global Studies of Childhood, 2, 158–169. https://dx.doi.org/10.2304/gsch.2012.2.2.158
24. Tummula-Narra, P. (2016). Psychoanalytic theory and cultural competence in psychotherapy (pp. 125–132). American Psychological Association.
25. West, K., & Eaton, A. A. (2019). Prejudiced and unaware of it: Evidence for the dunning-Kruger model in the domains of racism and sexism. Personality and Individual Differences, 146, 111–119. https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.03.04

Psikodinamik Formülasyon‘u okumaya devam ettik. Bugünkü oturumumuzun konusu “Ne İle Doğduk?” oldu.

Bu bölüm doğum öncesi, doğum ve doğum sonrası dönemlerin yetişkin gelişimine katkı sağladığı bazı yolları gözden geçirip, psikodinamik formülasyonumuzda bu döneme ilişkin fikirleri değerlendirmeyi sağlıyor. Bu değerlendirme sonucu edinilen bilgilerle terapistin “ne yapacağı” ve terapiste “ne sağladığı” ile ilgili tartıştık.

Bugünkü oturumda yer alan üyelerimiz şunlar oldu:

1. Yusuf BAYALAN
2. Nilüfer TÜTÜNCÜ
3. Enes KÖKSAL
4. Mustafa Burak ARABACI
5. Başak YAVUZARSLAN
6. Çiğdem ÖZKAN
7. Büşra DERE
8. Duygu AYDİL
9. Rıdvan KAPLAN
10. Hande BAHTİYAR
11. Beyzanur TOPALOĞLU
12. Reyhan TÜRKYILMAZ
13. Mustafa AYDOĞAN
14. Rümeysa KUZU
15. Adil Emin ÖZAY
16. Abdullah KORKMAZ 
17. Dilara BEDRİYE

Geçen hafta kararlaştırılan her hafta bir konunun okunması/ele alınması ve okuyucunun daha aktif bir rol alması yönündeki değişim kararıyla birlikte bugünün okumasını ve moderatörlüğünü Duygu AYDİL üstlendi.

22 Ocak 2024

Psikodinamik Formülasyon‘u okumaya devam ediyoruz. Bugünkü oturumumuzun konusu İş ve Eğlence oldu. İş ve Eğlence, danışanların sorunlarını ve bir kişi olarak kendilerini tanımlamaya çalışırken bakmamız gereken alanlardan biridir.

Bugünkü oturumda yer alan üyelerimiz şunlar oldu:

1. Yusuf BAYALAN
2. Nilüfer TÜTÜNCÜ
3. Enes KÖKSAL
4. Mustafa Burak ARABACI
5. Başak YAVUZARSLAN
6. Harun ASAN
7. Rıdvan KAPLAN
8. Hande BAHTİYAR
9. Beyzanur TOPALOĞLU
10. Reyhan TÜRKYILMAZ
11. Mustafa AYDOĞAN
12. Rümeysa KUZU
13. Adil Emin ÖZAY
14. Duygu AYDİL
    

Konu bağlamında, bir vaka üzerinde durduk.

Oturumun sonunda, grubun temposu ele alındı. Okumalar halihazırda olduğu şekliyle mi devam etsin yoksa başka bir format mı deneyelim, sorusu üzerinde düşündük. Genel kanaat, şu anda olduğu gibi, her hafta bir konunun okunması/ele alınması ancak o haftaki okuyucunun daha aktif bir rol almasının daha iyi olabileceği şeklinde oldu.

4 Aralık 2023

Psikodinamik Psikoterapi Topluluğu’nun (PPT) kuruluş tarihini 10 Ekim 2023 olarak alabiliriz. İlk toplantımızı 27 Ekim 2023’te gerçekleştirdik. İlk toplantıda aramızda olanlardan bazıları şu anda aramızda değil, aynı şekilde, ilk toplantıda aramızda olmayan ama şu anda aramızda olanlar da var.

Bugünkü oturumda bulunanlar:

1. Yusuf BAYALAN
2. Rıdvan KAPLAN
3. Abdullah KORKMAZ
4. Nilüfer TÜTÜNCÜ
5. Adil Emin ÖZAY
6. Harun ASAN
7. Çiğdem ÖZKAN
8. Enes KÖKSAL
9. Rümeysa KUZU
10. Mustafa Burak ARABACI
11. Büşra DERE

PPT’nin temel hedefi psikodinamik psikoterapiyi çalışmak. Bunun için, şu anda, haftada bir pazartesi günleri saat 11.00’de bir araya geliyoruz. Buluşmalarımız Google Meet üzerinden çevrim içi gerçekleşiyor ve 3 saat sürüyor.

Topluluk olarak çalışmamıza “psikodinamik formülasyon” ile başlamaya karar verdik. Bunun için Psychodynamic Formulation: An Expanded Approach-2nd Edition‘ı okuyoruz -her hafta bir bölüm olacak şekilde.

Bu hafta (5 Aralık 2023) kitabın sekizinci bölümünü -savunma mekanizmaları- okuduk. Burada biraz beklemeye karar verdik. Önümüzdeki birkaç hafta savunma mekanizmaları ile eğleşeceğiz. Önce, Psikodinamik Tanı Kılavuzu‘nu merkeze alarak, kişilik örgütlenmeleri açısından -normal-nevrotik-borderline-psikotik- sonra da kişilik stilleri açısından savunma mekanizmalarını ele alacağız.

Bundan sonra, çalışmalarımıza dair bilgileri bu sayfa üzerinden ara ara paylaşacağız.