Yazar: admin

Bunun nedenleri şunlardır:

• Eğer toplumunuz sizi öldürmek isterse korkabilir ve güvensiz olabilirsiniz.

• Eğer kültürünüz sizi iğrenç olarak nitelendiriyorsa, kendinizi ötekileştirilmiş ve kendinizden nefret ediyor hissedebilirsiniz.

• Yasalar ve politikalar sizi güçten ve kaynaklardan uzak tutuyorsa öfkelenebilirsiniz.

Bu nedenle, insanların nasıl geliştiğini düşündüğümüzde, kültürün ve toplumun “ekonomik, sosyal, eğitim, hukuk ve politik sistemlerinin” etkisini hesaba katmalıyız (Bronfenbrenner, 1977, s. 515). Bu bölüm, kültür ve toplumun etkilerini psikodinamik formülasyonlarımıza dahil etmenin kavramsal yollarını sunmaktadır.

Psikodinamiğin temelleri ve ekolojik sistemler modeli

Yıllar geçtikçe, insan gelişimini inceleyen araştırmacılar, kültür ve toplumun, yaşam boyunca gelişimi sayısız yoldan etkilediğini giderek daha fazla anladılar. 1970’lerde Bronfenbrenner, bu daha geniş, yaşam boyu etkileri açıklamaya yardımcı olacak ekolojik sistemler modelinin ana hatlarını çizdi. Bölüm 1’de ve Bölüm 3’ün Giriş bölümünde tanıttığımız bu model, gelişimi etkileyen üç ana sosyal çevrenin olduğunu öne sürüyor:

1. Mikrosistem, “gelişen kişi ile o kişiyi içeren yakın ortamdaki (örneğin ev, okul, iş yeri vb.) çevre arasındaki ilişkiler kompleksidir” (Bronfenbrenner, 1977, s. 514).

Örnek: Bir çocuk, bir kardeşinin ebeveynleri tarafından açıkça kayırılmasından sonra kendini “daha az” hissederek büyür.

Bu etki çocuğun yakın çevresinden (ailesinden) kaynaklanmaktadır ve dolayısıyla bir mikrosistem etkisidir.

• Mezosistem “gelişmekte olan kişiyi hayatının belirli bir noktasında içeren majör çevreler arasındaki karşılıklı ilişkileri içerir. Bu nedenle, 12 yaşındaki bir Amerikalı için mezosistem tipik olarak aile, okul ve akran grubu arasındaki etkileşimleri kapsar; bazı çocuklar için bu aynı zamanda kiliseyi, kampı veya iş yerini de içerebilir.” (Bronfenbrenner, 1977, s. 515).

Örnek: Dini bir örgütün dindar bir üyesi, tek ebeveyn olmaya karar verdiği için dışlandıktan sonra kendini dışlanmış ve desteğinin azaldığını hissediyor.

Bu etki, bu kişinin yerel topluluğundan kaynaklanmaktadır ve dolayısıyla bir mezosistem etkisi olarak değerlendirilebilir.

• Makrosistem, “mikro [ve] mezosistemlerin… somut tezahürleri olduğu ekonomik, sosyal, eğitimsel, hukuki ve politik sistemler gibi kültür veya alt kültürün kapsayıcı kurumsal modellerini içerir. Makrosistemler yalnızca yapısal açıdan değil, aynı zamanda belirli kurumlara, sosyal ağlara, rollere, faaliyetlere ve bunların karşılıklı ilişkilerine hem açık hem de örtülü olarak anlam ve motivasyon kazandıran bilgi ve ideolojinin taşıyıcıları olarak kavranır ve incelenir” (Bronfenbrenner, 1977, s. 515).

Örnek: Amerika Birleşik Devletleri’nde yaşayan bir Afrikalı-Amerikalı adam, beyazların çoğunlukta olduğu mahallelerde tek başına yürürken anlaşılır bir şekilde kendini güvende hissetmeyebilir. Beyazlara kültürel olarak asimile olduğunun sinyalini vermeye çalışarak klasik müzik mırıldanırsa kendisini daha güvende hissettiğini fark eder.

Bu tür bir durumun temeli genel olarak toplum yapılarında yatmaktadır ve dolayısıyla bir makrosistem etkisi olarak değerlendirilebilir.

Toplumun hiyerarşileri

Makrosistemin “yapıları” olarak düşündüğümüz şey, toplumda var olan açık ve örtülü baskınlık, ayrıcalık ve avantaj sistemlerini içerir. Bu sistemlerin birçoğu hiyerarşiktir; hiyerarşinin tepesindeki az sayıdaki kişinin kaynakların/ayrıcalığın/gücün çoğunluğuna sahip olmasına, grubun geri kalanının ise daha azına veya hiç sahip olmamasına yol açar (Moane, 2011). Bu modelde bir grup baskın, geri kalanlar ise hükmedilendir. ADDRESSING çerçevesini kullanarak bu sistemleri ele alabiliriz (Hays, 2016):

• A: Yaş ve kuşak etkileri (Age and generational influences)
• DD: Gelişimsel veya diğer engellilik (Developmental or other disability)
• R: Din (Religion)
• E: Etnik köken veya ırk (Ethnicity or race)
• S: Sosyo-ekonomik durum (Socio-economic status)
• S: Cinsellik (Sexuality)
•  I: Yerli mirası (Indigenous heritage)
• N: Memleket (Nation of origin)
• G: Cinsiyet (Gender)

Bu hiyerarşiler, bilinçli olarak farkında olsak da olmasak da bizi etkiler; kendimiz ve başkaları hakkındaki düşüncelerimizi ve hayatın değişimlerine nasıl uyum sağladığımızı şekillendirmeye yardımcı olur. Kesişimsellik (intersectionality), birden fazla baskı sistemi tarafından dezavantajlı duruma düştüğümüzde ortaya çıkar (Crenshaw, 2017). Örnekler arasında lezbiyen ve Latin kökenli kişiler, Siyahi ve kaçak kişiler veya kadın ve engelli kişiler yer almaktadır.

Baskı sistemleri ve toplum hiyerarşilerinin sürdürülmesi

Toplumun hiyerarşileri aşağıdaki kontrol araçlarıyla korunur:

• Şiddet (ör. cinayet, soykırım, tecavüz, kadınların hadım edilmesi)
• Siyasi dışlanma(örn. oy verme kısıtlamaları, hükümete katılamama)
• Ekonomik sömürü (örneğin kölelik, yoksulluk, asgari ücretin olmaması, sağlık sigortası ve eğitim gibi sosyal hizmetlerin yetersiz olması)
• Kültürel kontrol (örneğin, eğitim sistemlerinin kontrolü, dinin gereklerini yerine getirememe veya ana dili konuşamama, propaganda)
• Cinselliğin kontrolü (örneğin doğum kontrolü ve kürtaj yasakları, Sodomi yasaları, fuhuş)
• Parçalanma (örneğin gettolaşma) (Moane, 2011).

Bu kontrol araçları çoğunlukla baskıcı olduğundan, bu hiyerarşik yapılara baskı sistemleri (systems of oppression) adı verilmiştir. Smithsonian Enstitüsü baskı sistemlerini şöyle tanımlıyor:

Bazı gruplara (genellikle ‘hedef gruplar’ olarak adlandırılır) karşı ayrımcılık yapan ve diğer gruplara (genellikle ‘baskın gruplar’ olarak adlandırılır) fayda sağlayan bir sistem yaratan ön yargı ve kurumsal gücün birleşimi. Bu sistemler baskın grupların, hedef grupların haklarını, özgürlüklerini ve sağlık hizmetleri, eğitim, istihdam ve barınma gibi temel kaynaklara erişimlerini sınırlayarak hedef gruplar üzerinde kontrol sahibi olmalarını sağlar (Ulusal Afrikan-Amerikan Tarihi ve Kültürü Müzesi, 2020).

Baskı sistemleri, bir grubun sosyal olarak arzu edilen grup olarak ve diğer grubun daha az arzu edilen bir alternatif, hatta şüpheli, yabancı veya öteki olarak muamele gördüğü bir iç-grup dış-grup hiyerarşisi yaratır (örneğin, beyaz/renkli, erkek/kadın, cis/trans, genç/yaşlı, zengin/fakir). Öteki olmak nötr değil, olumsuz ve eksiktir. Avantajlı iç-gruplarda yer alanlarımız, bir iç-grubun parçası olmanın yaşamda bize olumlu avantajlar sağladığı fikrinin farkında olmayabilir, bu konuda düşünmeyebilir veya hatta buna şiddetle karşı çıkabilir. Dezavantajlı dış gruplarda yer alanlarımız, günlük yaşamda ayrımcılığın, ötekileştirmenin ve diğerlerine göre dezavantajlı olmanın devam eden etkilerinin ve algılanan statümüz nedeniyle bize yöneltilen günlük mikro saldırıların sıklıkla son derece ve sürekli olarak farkındadır.

Örtülü ön yargı ve kültürel ve toplumsal etkilerin aktarımı

Toplumun hiyerarşik tutumlarını içselleştirdiğimizde bunlar örtülü ön yargı (implicit bias) olarak tanımlanan otomatik tutumlara dönüşür (FitzGerald ve Hurst, 2017). Baskı sistemleri çoğu zaman örtülü ön yargı yoluyla bilinçsizce nesilden nesile aktarılır (Banaji ve Greenwald, 2016). Örtülü ön yargı örnekleri arasında, bu tür çağrışımların ön yargılı ve mantıksız temellerinin bilinçli olarak anlaşılmasına rağmen, bilinçsizce Siyahlar ile silahları ya da erkek çocuklar ile bilimi ilişkilendirmek yer alır.

Toplumsal hiyerarşiler de bilinçli ve kasıtlı olarak nesilden nesile aktarılabilir. Ebeveynlerinin sözlü ve sözsüz tutumlarını içselleştirerek çocuklara, kendilerinden farklı olan veya ebeveynleri tarafından küçük yaşlardan itibaren ötekileştirilen kişilerden nefret etme ve korkma duygusu aşılanabilir. Araştırmalar çocukların cilt rengi gibi özellikler hakkında 6 aylıktan itibaren örtülü ön yargılar geliştirmeye başladıklarını göstermektedir (Winkler, 2009).

Ruh sağlığının sosyal belirleyicileri ve toplumsal hiyerarşiler

Ekonomik sömürü ve kültürel kontrol, toplumdaki hiyerarşilerin korunmasını sağlayan araçlardan ikisi olduğundan, “insanların doğduğu, büyüdüğü, yaşadığı, çalıştığı ve yaşlandığı koşullar” (Dünya Sağlık Örgütü, 2008) olarak tanımlanan sağlığın sosyal belirleyicileri (social determinants of health), bireyin bu yapılarla ilişkileri tarafından dolaylı olarak etkilenir. Avantajlı çocuklar ayrıcalıklı olarak doğmanın faydalarından (örneğin, para, güç, kaynaklar) istifade ederken, dezavantajlı çocuklar kaynak eksikliğinden ve bakıcılarının kronik stresinden ve gerginliğinden muzdariptir (Shim ve Compton, 2015). Dezavantajlı veya ötekileştirilmiş bir grupta olmak, gıda, tıbbi bakım ve ebeveyn ilgisi gibi temel ihtiyaçlara erişimi etkileyebilir ve bunların hepsinin bilişsel ve duygusal gelişimi etkilediği bilinmektedir (Compton ve Shim, 2015). Ön veriler, bir annenin hamileyken ayrımcılığa maruz kalmasının çocuklarının beyin gelişimini etkileyebileceğini desteklemektedir (Sonderlund ve ark., 2021). Erken dönemdeki etki, bakımveren ve çocukların aynı avantajlı veya dezavantajlı gruba ait olup olmamasına da bağlı olabilir.

Örneğin, göçmen ebeveynler tarafından yetiştirilen göçmen bir çocuk, heteroseksüel bireylerden oluşan bir ailede doğan LGBTQ+ bir çocuktan farklı bir baskı sistemi deneyimine sahip olacaktır. Kişinin bakıcılarıyla aynı dezavantajlı gruba ait olması destek sağlayabilir veya stres ve gerilimi şiddetlendirebilir.

Kültür ve toplumun yaşam boyunca psikolojik gelişimi nasıl etkilediğine ilişkin temel fikirler

Gelişim sırasında insanlar toplumdaki hiyerarşilerin örtülü olarak ön yargı (bias), açık olarak ise peşin hüküm/ön yargı (prejudice), ayrımcılık ve ayrıcalık olduğunun farkına varırlar. Bu hiyerarşilerin sürdürülme araçları (örneğin ayrımcılık, şiddet, savaş, yoksulluk, siyasi haklardan mahrum bırakma) toplumun her üyesini etkiler. Eleştirel ırk teorisi, feminist teori, sömürgeci baskı, LGBTQ+ ruh sağlığı ve engellilik alanlarındaki araştırmacıların yanı sıra diğerleri, toplumun baskı hiyerarşilerinin örtülü ve açık aktarımının yaşam boyunca psikolojik gelişimimizi etkilediği çeşitli mekanizmalar önermişlerdir.

Küçük çocuklar bilinçli olarak bu sistemlerden habersiz olabilir, ancak bunların etkilerini ekonomik/toplumsal kaynaklara erişim eksikliği ve kronik stres/gerginlik şeklinde deneyimleyebilirler. Aynı zamanda, ebeveynlerinin örtülü ve açık ön yargılarını aktarılması yoluyla, kendilerine ve diğer gruplara yönelik ebeveyn tutumlarını ve toplumsal tutumları özümsüyor olabilirler.

Çocuklar okula gitmek için evden dışarı çıktıklarında, bilinçli ya da bilinçsiz olarak makrosistemin kurallarını özümser ve içselleştirirler. Bu içselleştirilmiş kurallar; benlik algısını, başkalarıyla ilişkiler ve strese uyum gibi psikolojik işlevin birçok alanını etkileyebilir. Bunun nasıl gerçekleştiğine ilişkin hipotezler (Christian ve diğerleri, 2021; Edwards ve Hanley, 2021; Moane, 2011; Shim ve Compton, 2015), azınlık stres modeli de dahil olmak üzere (Meyer, 1995), potansiyel psikolojik mekanizmalar olarak aşağıdakileri önermektedir:

• Kültürün bireye veya bireyin azınlık grubuna karşı olumsuz tutumlarının içselleştirilmesi (internalization), bu da kendinden nefret etmeye ve kendinden şüphe duymaya, aynı zamanda hâkim olunan gruptaki diğerlerine karşı nefret ve değersizleştirmeye yol açar.
• Bireyin kültüründen, tarihinden ve toplumun diğer kesimlerinden izolasyon (isolation), kimlik oluşumu ve ötekilik konusunda zorluklara yol açar.
• Kişisel ihtiyaçların, benliğin bazı yönlerinin ve olumsuz duyguların ifade edilmesinin engellenmesi (inhibition of expression) ilişkilerde ve yakınlıkta zorluklara yol açar.
• Ayrımcılık ve şiddete bağlı damgalanma ve travma (stigma and trauma), güvensizliğe ve korkuya yol açar.
• Paraya, kaynaklara ve güce erişimin azalması (decreased access to money, resources, and power), zihinsel ve fiziksel sağlığın bozulmasına, gelişimsel gecikmelere ve karmaşık damgalanmaya neden olur.

Moane (2011), baskı sistemlerinin içselleştirilmesinin dezavantajlı bireyin geçmişinden ve kültüründen kopmasına, benlik duygusunun azalmasına ve benlik saygısı ve kimlik oluşumunun etkilenmesine neden olduğunu öne sürmektedir. Bu da davranışı ve duygudurum regülasyonunu etkiler. Kendini aşağı olarak algılanan bir gruba ait olarak düşünmek, kendinden nefret etme ve utanma şeklinde benlik saygısı sorunlarına zemin hazırlar.

Toplumun hiyerarşilerinden yararlananlar için, kültürün bireye yönelik olumlu tutumlarının içselleştirilmesi ve erişim beklentisi, bilinçli ve bilinçsiz yetki ve üstünlük duygularına yol açabilir ve bu, yetki sahibi olma veya benlik saygısının kırılganlığı gibi davranış örüntülerinde kendini gösterebilir.

Sorunları ve örüntüleri kültür ve toplumun etkileriyle ilişkilendirmek (LINK)

Toplumun hiyerarşik yapıları nedeniyle dezavantajlı olmak, zihinsel yaşamın her boyutu da dahil olmak üzere işlevin tüm yönlerini etkileyebilir. Bu nedenle, ayrımcılığa maruz kalmış (veya maruz kalmaya devam eden) bir kişideki herhangi bir bilinçli veya bilinçsiz örüntü, toplumdaki hiyerarşilerin etkisiyle ilişkilendirilebilir. Sorunları ve örüntüleri kültür ve toplumun etkileriyle ilişkilendirmek için yukarıda önerilen etki mekanizmalarını kullanabiliriz. Çeşitli örüntüler özellikle bu bağlantıyı önerebilir:

Kendilik deneyimi

Aşağılık duygusu, kendinden şüphe etme ve utanç

Değersiz bir insan olduğunuzu acımasız bir açıklıkla ve mümkün olan her şekilde dile getiren bir toplumda doğdunuz (Baldwin, 1963, s. 7).

Değersizlik duygusu içselleştirildiğinde, bu etki benlik saygısını zedeleyebilir. Daha az olma hissi (feeling of being less than) ve kişinin baskın olmayan niteliklerinden dolayı kendinden nefret etmesi (self-hatred), kimlik oluşumunu ve benlik saygısının yanı sıra başkalarıyla olan ilişkilerini de etkileyebilir. Bu kendinden nefret etme, depresyon, kendine uygulanan fiziksel veya duygusal ceza veya mazoşist/itaatkâr davranış biçimini alabilir (Moane, 2011). Örneğin Paula’yı düşünün:

40 yaşındaki Paula, iş yerindeki stres nedeniyle bir terapiste danışıyor. “Ben yönetici olmaya uygun değilim” diye açıklıyor. “Herkesi sürekli hayal kırıklığına uğratıyorum.” Yakın zamanda terfi ettiğini söylese de “Onlar bilmiyorlar. Ben ailem için de yeterince şey yapmıyorum.” Erken dönem yaşamı sorulduğunda Paula, 4 yaşındayken ailesiyle birlikte El Salvador’dan Amerika Birleşik Devletleri’ne göç ettiğini söylüyor. “Annemle babamın ilk başta vizesi vardı ama sonra öylece kaldık. Üniversiteyi bitirene kadar hiçbir belgemiz yoktu. Annem evleri temizliyor, babam ise ufak tefek işler yapıyordu. Benimle gurur duyuyorlar ama hâlâ zar zor İngilizce konuşabiliyorlar. Bütün çocukluğumu eve gönderilmekten korkarak gölgelerde geçirdim. Her zaman tüm gözlerin üzerimde olduğunu hissettim; sanki bir suçluymuşum gibi.”

Toplumun belgesiz göçmenlere yönelik şüphesini ve öfkesini içselleştiren Paula, becerilerine uygun bir benlik algısını geliştiremedi.

Baskın grup tarafından olumsuz kabul edilen özelliklerin vücut bulması da utanca (shame) yol açabilir. Kendiliğin bazen birisine bakıldığında kolaylıkla görülemeyen yönleri (örneğin, cinsel yönelim, cinsiyet kimliği); aile, akranlar veya kişinin topluluğu tarafından hoşlanılmama, ayrımcılığa uğrama veya reddedilme korkusuyla gizli kalması gereken benlik parçaları olarak deneyimlenebilir (Drescher, 1998). Kendiliğin yönlerinden birine bakıldığında kolayca anlaşılan yönleri (örneğin ırk, fiziksel beceriler, çocukluktaki cinsiyet atipikliği), kişinin diğer nitelikleri asla görülmeyecek şekilde her zaman sergileniyormuş gibi hissedilebilir. Bu hem benlik algısını hem de başkalarıyla yakın ilişkiler kurma ve sürdürme becerisini etkileyerek kendini ifade etmeyi engelleyebilir.

45 yaşında bir trans erkek olan Todd, depresyon ve ilişkilerde zorluk yaşıyor. Terapiste “Hormonlar hayatımı kurtardı” diyor. “Bana yaşadığımı hissettirdiler. Ama sakallıyken bile hâlâ bir kostüm gibi hissediyorum. Geldiğim yerde tuhaf bir kızdım. Oğlanların sahada oynamasını izlerdim ve onlara koşup ‘Buradayım!’ demek isterdim. Annem ve babam her zaman benim için endişelenirdi; bana nasıl yardım edeceklerini bilmiyorlardı. Onlara nasıl söyleyebilirdim? Çocuklar bir partide dans ederken ben utanırdım; bedenimi zar zor hareket ettirebiliyordum ve kimsenin beni bunu yaparken görmesini kesinlikle istemiyordum. Artık kim olduğumu zar zor biliyorum; bunu başka biriyle nasıl paylaşabilirim?”

Todd’un 40’lı yaşlarına kadar bir erkek olarak yaşayamaması, kendini ifade etme kapasitesini engellemiş, onu depresyona sokmuş, kendi kimliğinden emin olamamasına ve başkalarıyla ilişki kuramamasına neden olmuştu.

Hak sahibi olma veya üstünlük duygusu

Bir kişinin veya bir kişinin grubunun avantajlı olduğu bir kültürde gelişmek, yetki (entitlement) veya üstünlük (superiority) duygusuyla sonuçlanabilir.

Terapi randevusuna geç kaldığında hız sınırını aşan beyaz bir ‘cisgender’ (trans olmayan) kadın, bir polis tarafından durduruldu. Terapistine neşeyle “Polislerle hiçbir zaman sorunum olmaz” dedi. “Tamponuna ‘soccer mom’ (okul çağında çocuğu olan anne) etiketi yapıştıran beyaz bir kadın mı? Bana asla ceza vermiyorlar!”

Kırılganlık

Avantajlı grupların üyeleri beklediklerini alamadıklarını hissettiklerinde buna bazen kırılganlık (fragility) denir (örneğin, Beyaz kırılganlığı) (Diangelo, 2018):

Beyaz ‘cisgender’ heteroseksüel bir adam, oğlunun mezun olduğu okuldan reddedilmesinin ardından depresyon tedavisine başvurdu. Terapiste “Ailem nesiller boyu o okula gitti” dedi. “Binaların yarısına amcamın adı verilmiş; biz olmasaydık bunları asla inşa edemezlerdi. Orada burs için o kadar çok para verdim ki; kendi oğlumu kabul etmemeleri yüzüme tokat gibi geliyor, özellikle de öğrenim ücretinin tamamını ödeyecekken.”

Başkalarıyla ilişkiler

Ötekilik

Ötekileştirilmek (othered), aktif bir toplumsal sınıflandırma sürecidir ve kişinin ana akım bir örnek kişiden daha az hissetmesine neden olan yabancılaştırıcı bir deneyimdir. İnsanlar genellikle trans, queer, kadın, farklı ırktan olmak, farklı becerilere sahip olmak, aşırı kilolu veya daha yaşlı olmak gibi kendi kontrolleri dışındaki özellikleri nedeniyle ötekileştiriliyor. Öteki olmak olumsuzdur, nötr değil.

Klinik olarak bu durum izolasyon, yalnızlık, farklı veya yabancı hissetme ya da anlaşılmama hissi olarak ortaya çıkabilir:

40 yaşındaki Afro-Amerikalı lise öğretmeni Carly, terapistine şunları söylüyor: “Bütün arkadaşlarım size beni sevdiklerini ve benim ‘uyum sağladığımı’ söylerdi. Ama tüm bu yıllar sonra – bunca yıl birlikte yaşamanın ardından çoğunlukla Beyaz çocukların ve çoğunlukla Beyaz öğretmenlerin olduğu sınıflar, doğum günü partilerine davet edilmemek, rehberlik danışmanının iyi okullara girmemle şaşırtmış olmak – hala davet edilmeden diğer öğretmenlerle masaya oturmuyorum. Eminim bunun yaşandığını bile bilmiyorlardır.”

Alay edilen ve sosyal etkinliklerden kaçınan eşcinsel genç, kafeteryada tek başına oturan siyahi çocuk ya da skolyoz nedeniyle sırt desteği takan genç yetişkin, büyüdükten sonra çoğu zaman kendilerini yetişkin olarak da ötekileştirilmiş hissetmeye devam edebilir -çoğunlukla çevrelerindekilerin haberi olmadan.

Korku ve güvensizlik

Ve korkuyorum. Beni terk ettiğinde korkuyu en şiddetli şekilde hissediyorum, ama senden çok önce korkuyordum ve bu konuda sıradandım. Ben senin yaşındayken tanıdığım tek insanlar Siyahlardı ve hepsi güçlü, katı ve tehlikeli bir şekilde korkuyordu. Bu korkuyu tüm gençliğim boyunca görmüştüm ama her zaman böyle olduğunu fark etmemiştim (Coates, 2015 s. 14).

Pek çok dezavantajlı insan her zaman korkuyor. Öldürülmekten, zorbalığa uğramaktan, dışlanmaktan, utanmaktan, zarar görmekten, ayrımcılığa uğramaktan, sömürülmekten ve tuzağa düşürülmekten korkuyorlar. Bu korkunun güvensizliği (mistrust) doğurması doğal ve uyumsaldır. Dezavantajın kaynağı belli olduğunda (örneğin renk, cinsellik), insanlar sırtlarında bir hedef tahtası taşıdıklarını hissedebilirler. Saklandığında, insanlar tek bir yanlış hareketin açığa çıkmasına ve felakete yol açabileceğini hissedebilirler. Bu deneyimler başkalarına karşı korkuya ve güvensizliğe, kişinin kendine, düşüncelerine ve duygularına karşı açık olamamasına yol açabilir. 7. Bölüm‘de tartıştığımız gibi, bireyler yakın aileleri (mikrosistem) içinde güven geliştirebilirler, ancak dışlanmış bir gruba üyeliklerinin sonucu olarak genel bir güvensizlik yaşayabilirler. Yetişkin hastalarda güveni ve güven eksikliğini anlamaya çalışırken bu durumun dikkate alınması önemlidir.

Uyumlanma

Öfke ve Gücenme

Açılan yaralardan saldırganlık sıçrar ve hırslar yükselir. Baskı ve gelgeç zulümden doğar. Geldiği toprağı biliyorsak bu mantıklı ve öngörülebilirdir. İnsanlar dayanabilecekleri her şeye katlanırlar ve gerekirse daha da fazlasına katlanırlar. Ama eğer günümüz Amerika’sında onlar Siyahlarsa (yoksunlarsa), çok fazlasını sırtlamaları isteniyor. Dayanabilecekleri her şeye dayandılar. Artık rahatsız edilmeyecekler. İşkencecilerinden yüz çevirerek öfkeyle dolular (Grier & Cobbs, 1968, s. 3-4).

Adil olmayan muameleye ve ayrımcılığa maruz kalmayla ilgili hem tek seferlik hem de tekrarlayan deneyimler, öfke (anger) ve gücenme (indignation) duygularına yol açabilir. Bu anlaşılır ve uyumlu tepki; girişkenliğe, yetkilendirmeye ve aktivizme kanalize edilebilir (Edwards ve Hanley, 2021) ancak aynı zamanda özeleştiri, depresyon, kişilerarası saldırganlık veya şiddet olarak da ortaya çıkabilir. Örneğin ailesi aylardır bir ülkenin sınırında tutulan bir hasta, kliniğe girdiğinde kimliğini göstermek zorunda kaldığında öfkelenebiliyor. Bu öfke aynı dezavantajlı gruptan insanlara da yöneltilebilmektedir. Bu meydana geldiğinde buna bazen yanal şiddet (latent violence) adı verilir (Maracle, 1996).

Örnek formülasyon – Kültür ve toplumun etkileri ile bağlantı kurmak (LINK)

Sunu

Ronni, 35 yaşında, çift ırklı lezbiyen bir kadın ve beyaz bir lezbiyen terapistten psikoterapi almak istiyor ve şöyle diyor: “Kız arkadaşım benden ayrıldı. Onunla nasıl duygusal yakınlık kuracağımı bilmiyorum.” Ronni, başkalarına karşı her zaman güvensiz davrandığını ve bu durumun onu “gerçek düşüncelerini ve duygularını” açığa çıkarabileceğini hissettiği “gerçekten derin” ilişkiler geliştirmekten alıkoyduğunu belirtti. Aynı durumun daha önceki iki psikoterapisinde de yaşandığını hissettiğini ve “tam olarak anlaşıldığını hissetmediğini” söyledi. Kendisini her zaman hiçbir yere ait hissetmediğini, bunun da kendisini depresif ve içinin “boş” hissetmesine neden olduğunu ifade ediyor.

Ronni teknisyenlik işinde çok başarılı. İş yerinden onun “havalı” görüntüsünü ve yeni çıkan müzikleri ilk yakalayan kişinin kendisi olduğu gerçeğini beğenen birçok arkadaşı ve tanıdığı var. Yer altı kulüplerinde ve lezbiyen barlarında kendini evinde ve daha özgür hissediyor; burada “müziğe kapılıp sadece dans edebileceğini” söylüyor. İşten ve kulüplerden arkadaşlarıyla aktif bir sosyal hayata rağmen, her romantik ilişki aynı şekilde bitiyor gibi görünüyor; kadınlar ondan etkileniyor ama o, cinsel ve duygusal olarak açılamayınca sonunda ayrılıyorlar. “Sanki önümde bir duvar var ve ötesinde onlarla gerçekten konuşamıyorum ve daha fazla çalışırken ya da televizyon seyrederken daha rahat oluyorum. Sonra daha derine inmemi istediklerinden korkmaya başlıyorum ve kendimi kapana kısılmış ve korkmuş hissediyorum, bu da beni daha da çok kapatıyor.” Yeni Beyaz terapistine ilk tepkileri sorulduğunda şöyle diyor: “En azından sen lezbiyensin. Daha iyi olmak, bana tahammül edebilecek bir partner bulmak ve bir gün çocuk sahibi olabilmek için her şeyi yaparım; bu kadar yalnız kalmak istemiyorum. Nasıl olacağını göreceğiz.”

Problemleri ve örüntüleri tanımlama (DESCRIBE)

Ronni başkalarından korkuyor ve onlara güvenmiyor, onu anlamayacaklarını düşünüyor. Bu onun kendisini hem arkadaşlarına hem de sevgililerine tam olarak açmasını engeller ve yakınlaşma kapasitesiyle çatışır. Aynı zamanda aşağılık duygusu da var çünkü kendisini gerçekten tanıyan birinin, kendisini ona tamamen açması halinde onu tamamen seveceğine ve kabul edeceğine inanmakta güçlük çekiyor. Hem cinselliği hem de çift ırklı geçmişiyle ilgili güçlü ötekilik duygusu, ona ait olmadığını ve insanların onu anlamayacağını veya kabul etmeyeceğini hissettiriyor. Kim olduğuna dair bir utanç duygusu var ve bu duygu ancak bir kulüpte dans ederken isimsiz ve karma kalabalığa karışarak nüfuz etmiş ötekilik duygusunu kaybettiğinde rahatlıyor. En iyi ihtimalle, kendisine “tahammül eden” bir ortak ve kimliğinde bazı örtüşmeler olan ve deneyimini en azından kısmen anlayabilecek bir terapist bulabileceğini düşünüyor.

Yaşam öyküsünü inceleme (REVIEW)

Ronni, yaşlı bir beyaz baba ile Afro-Karayip kökenli bir annenin tek çocuğudur. Ronni’nin annesi üniversite için Amerika Birleşik Devletleri’ne göç etti ve burada Ronni’nin babasıyla bir kahve barında tanıştı: Ronni’nin bir bilgisayar şirketinde yönetici olan babası kahve alıyordu ve annesi barista olarak çalışıyordu. Ronni’nin annesinin bir istismar ve ihmal geçmişi vardı, çocukluğunda gıda güvensizliği yaşamıştı ve ailesi kirayı karşılayamadığı için sık sık taşınmıştı. Ronni, annesinin “dağınık” biri olduğunu hatırlıyor, anne ve babasının birbirleriyle yakın ilişki içinde olduğunu hiç görmediğini ve babasının annesine “yardımcı gibi” davrandığını hissettiğini söylüyor. Anne ve babası diğer ailelerle nadiren sosyalleşiyordu ve annesinin depresyonda olabileceğine inanıyordu. Beyazların çoğunlukta olduğu zengin bir banliyö kasabasında büyüyen Ronni, sınıfındaki siyahi insanlardan oluşan küçük bir gruptan biriydi. Kendini “ne Beyaz ne de Siyah” olarak tanımlayarak herhangi bir gruba sığamayacağını hissetti. “Köri kokan” diye betimlediği eve arkadaşlarını davet etmekten utanıyordu ve akranlarının onu reddedeceği konusunda giderek daha fazla güvensizleşiyordu. Üniversiteye başvurma zamanı geldiğinde anne ve babasının ona yardım edemeyeceklerini fark etti ve üniversite danışmanlarının ona çok düşük hedefler koyması tavsiyesinde bulunduğunu hissetti. Ayrıca ebeveynlerinin okuldaki sorunları çözmesine yardım edemediğini veya üniversitelere başvurma zamanı geldiğinde onun yanında olamadıklarını gördü ve üniversite danışmanlarının ona olması gerekenden daha az sayıda okula başvurmasını tavsiye etmesinin ırkçı olduğunu hissetti. Lisede futbol takımından bir kadın akranına aşık olduğunda lezbiyen olduğunun farkına vardı. Bu onun aşağılık ve ötekilik duygusunu artırdı ve kadınlara olan ilgisini bir on yıl daha sakladı.

Öyküyü ve sorunları/örüntüleri kültür ve toplumun etkileriyle bağlamak

Ronni’nin yakın ilişkilerdeki ve derin arkadaşlıklar kurmadaki zorluğu, çeşitli şekillerde öteki muamelesi görmesi ile ilişkili olabilir: tek çocuk olması, aile veya toplumla çok az etkileşime sahip olması, çoğunluğu beyaz olan bir kasabada ve okulda çift ırklı olması ve eşcinsel olduğunun farkına varması. Bu ötekilik duygusu içselleştirilmiş olabilir, bu da nötr bir ruhsal durumu olmayan, ancak etrafındaki diğerlerine kıyasla kendisini aşağılık hissetmesine neden olan bir yabancılaşma ve farklılık duygusuyla sonuçlanmış olabilir. Kendi sebeplerinden dolayı ebeveynleri birbirleriyle ya da kızlarıyla tam olarak bağ kuramamış ve ona yakın bir ilişkinin nasıl göründüğüne ya da nasıl hissettirdiğine dair bir örnek teşkil edememiş olabilir. Beyazların banliyösündeki çift ırklı bir çift olarak ebeveynleri de ayrımcılığa maruz kalmış olabilir ve bu aynı zamanda Ronni’nin içselleştirilmiş aşağılık ve utanç duygusuna da katkıda bulunmuş olabilir.

Kültür ve toplumun etkileriyle bağlantı kurmak tedaviyi yönlendirir

Hastanın sorunları/örüntüleri ile kültür ve toplumun etkileri arasındaki ilişkiyi anlamak, bir formülasyon oluşturmak ve tedaviyi planlamak için çok önemlidir. Hastalar, güçlü hiyerarşilerin etkisini doğrulayabilen, empatik, yargılamayan bir ruh sağlığı uzmanıyla acı verici ötekilik, farklılık, ayrımcılık ve güvensizlik deneyimlerini konuşabilmekten büyük fayda sağlayabilirler. Bir güvenlik ve güven atmosferi geliştirmek klinisyenlerin, hastaların bu deneyimleri terapistlerin anlayamadıklarını veya anlamak istemediklerini hissetme ihtimallerine karşı duyarlı olmalarını da gerektirir.

Terapistler olarak, kültür ve toplumun etkilerini tam olarak anladığımızı varsaymasak da bunların varlığını tanıdığımızı iletmeye çalışabiliriz. Bu hem grup içi olanlarımız hem de grup dışı olanlarımız için dikkatli bir öz değerlendirme gerektirir. Hastalarımız daha iyi tedaviyi hak ettiklerini hissetmeye çalıştıkça ve öfke ve gücenme yaşadıkça, hastalarımızın sistemik baskı deneyimlerinin zor, kabul edilemez ve güçlü olduğunu aktarma yeteneğimiz kritik önem taşıyor. Kültür ve toplumun etkilerine ilişkin fikirleri bir araya getiren formülasyonların iş birliği içinde oluşturulması, hastalarımızın görüldüklerini hissetmelerine ve dünyayla etkileşimlerinin zihinsel yaşamlarının her yönünü nasıl etkilediğini daha iyi anlamalarına yardımcı olabilir.

Referanslar

1. Baldwin, J. (1963). The fire next time. Dial Press.
2. Banaji, M. R., & Greenwald, A. G. (2016). Blindspot: Hidden biases of good people. Bantam Books.
3. Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32(7), 513–531. https://doi.org/10.1037/0003-066x.32.7.513
4. Christian, L. M., Cole, S. W., McDade, T., Pachankis, J. E., Morgan, E., Strahm, A. M., & Kamp Dush, C. M. (2021). A biopsychosocial framework for understanding sexual and gender minority health: A call for action. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 129, 107–116.
   https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2021.06.004
5. Coates, T. (2015). Between the world and me. One World.
6. Compton, M. T., & Shim, R. S. (Eds.) (2015). The social determinants of mental health. American Psychiatric Association Publishing.
7. Crenshaw, K. W. (2017). On intersectionality: Essential writings. The New Press.
8. Diangelo, R. (2018). White fragility. Beacon Press.
9. Drescher, J. (1998). Psychoanalytic therapy and the gay man. Routledge.
10. Edwards, L. L., & Hanley, S. M. (2021). Scale of internalized trans oppression: Measure development and exploratory factor analysis. Contemporary Family Therapy, 43(2), 124–139. https://doi.org/10.1007/s10591-020-09564-4
11. FitzGerald, C., & Hurst, S. (2017). Implicit bias in healthcare professionals: A systematic review. BMC Medical Ethics, 18(1). ttps://doi.org/10.1186/s12910-017-0179-8
12. Grier, W. H., & Cobbs, P. M. (1968). Black rage. Basic Books.
13. Hays, P. A. (2016). Addressing cultural complexities in counseling and clinical practice (3rd ed.). American Psychological Association.
14. Maracle, L. (1996). I am woman: A native perspective on sociology and feminism. Press Gang Publishers.
15. Meyer, I. H. (1995). Minority stress and mental health in gay men. Journal of Health and Social Behavior, 36(1), 38. https://doi.org/10.2307/2137286
16. Moane, G. (2011). Gender and colonialism: A psychological analysis of oppression and liberation. Palgrave.
17. National Museum of African American History and Culture. (2020, June 2). Talking about race. Retrieved November 13, 2021, from https://nmaahc.si.edu/learn/talking-about-race.
    https://nmaahc.si.edu/learn/talking-about-race/topics/social-identities-and-systems-oppression.
18. Shim, R. S., & Compton, M. T. (2015). Social injustice and the social determinants of mental health. In R. S. Shim & S. Y. Vinson (Eds.), Social (In)justice and mental health. American Psychiatric Association Publishing.
19. Sonderlund, A. L., Schoenthaler, A., & Thilsing, T. (2021). The association between maternal experiences of interpersonal discrimination and adverse birth outcomes: A systematic review of the evidence. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(4), 1465–1496. https://doi.org/10.3390/ijerph18041465
20. Winkler, E. N. (2009). Children are not colorblind: How young children learn race. Retrieved November 13, 2021, from https://inclusions.org/wp-content/
    uploads/2017/11/Children-are-mot-Colorblind.pdf.
21. World Health Organization. (2008). Closing the gap in a generation: Health equity through action on the Social Determinants of health -final
    report of the Commission on Social Determinants of Health. World Health Organization. Retrieved November 13, 2021, from https://www.who.int/publications-detail-redirect/WHO-IER-CSDH-08.1.

Yetişkinler gibi çocuklar ve ergenler de ruh hali ve kaygı sorunlarının yanı sıra, gelişimlerini derinden etkileyebilecek diğer bilişsel ve duygusal zorluklara da sahiptir. Bunlardan bazılarına teşhis konulup tedavi edilebilir, ancak birçoğuna teşhis konulamaz; aslında bu tür sorunlar yaşayan yetişkinler bunları hiçbir zaman bu şekilde kavramlaştırmamış olabilir. Yine de psikodinamik formülasyonlar yaratırken bu tür bir sorunun hastalarımızın erken yaşamlarında bir etken olabileceği ihtimaline karşı tetikte olmalıyız. Bu bölümde, genellikle çocuklukta ve ergenlikte ortaya çıkan bilişsel ve duygusal zorlukları inceleyeceğiz ve daha sonra bunlarla bağlantı kurmanın yararlı olabileceği klinik durumlara işaret edeceğiz.

Neden bozukluklar yerine zorluklardan bahsediyoruz?

İnsanların gelişim sırasında yaşadıkları bilişsel ve duygusal zorlukların bir kısmı bozukluk boyutuna ulaşırken birçoğunda bu durum söz konusu değildir. İlkokul döneminde erteleme eğilimi gösteren ancak dikkat eksikliği bozukluğu (ADD) kriterlerini karşılamayan çocuğu düşünün, ya da belki de sıklıkla üzgün olan ancak majör depresyon ya da distimi kriterlerini karşılamayan bir genci. Bunların bir bozukluk (disorder) olmadığı gerçeğine rağmen, bu tür zorluklar (difficulty), kendilik deneyimi, başkalarıyla ilişkiler, uyum, biliş, değerler ve iş/eğlence dahil olmak üzere işlevin tüm yönlerinin gelişimini etkileyebilir. Sonuç olarak hastalarımızın bilişsel ve duygusal zorluklarının yanı sıra bozukluklarını da geniş bir şekilde ele almanın önemli olduğunu düşünüyoruz.

Bilişsel ve duygusal zorlukların gelişim üzerindeki etkisine ilişkin temel bilgiler

Çocuklarda ve ergenlerde bilişsel ve duygusal zorluklar oldukça yaygındır. 1990’larda büyüyen Amerikalı çocukların temsili bir popülasyonuna ilişkin veriler, yaklaşık üçte birinin 16 yaşına kadar en az bir psikiyatrik bozukluğa sahip olduğunu (Costello ve diğerleri, 2003) ve sıklıkla birden fazla psikiyatrik tanıya sahip olduklarını göstermektedir (Arcelus ve & ark., 2003). Vostanis, 2005; Mineka ve diğerleri, 1998; NIH/Ulusal Ruh Sağlığı Enstitüsü, 2005). Psikiyatrik hastalığı olan tüm yetişkinler arasında, bu yetişkinlerin yaklaşık dörtte üçüne 18 yaşından önce ve yarısına 14 yaşından önce tanı konmuştur (Kessler ve diğerleri, 2005; Kim-Cohen ve diğerleri, 2003; Yeni Özgürlük Ruh Sağlığı Komisyonu, 2003).

Bilişsel ve duygusal zorluklar, ortaya çıktıklarında, hem o dönemdeki gelişimi hem de daha sonra gelişecek işleyişi bozabilecek kapasiteye sahiptirler. Örneğin, daha sonraki çocukluk döneminde okul görevlerini yerine getirmeyi ve akranlarla arkadaşlık geliştirmeyi engelleyen zorluklar (ADD – Attention Deficit Disorder (dikkat eksikliği bozukluğu) veya çocuklukta bipolar bozukluk gibi), yetişkinlikte iş/çalışma zorluklarını güçlü bir şekilde öngörmektedir (Collins & van Dulmen, 2006; Hyson, 2002). Bu nedenle, bir kişinin çocukluk veya ergenlik döneminde bilişsel ve duygusal zorluklar yaşadığını duyduğumuzda, bu sorunların ne zaman ortaya çıktığını, yaşamın bu aşamasında sıklıkla nelerin geliştiğini ve gelişimden ödün verilip verilmediğini belirlemek önemlidir.

Bu konu üzerinde daha fazla düşünmek için, gelişimin farklı aşamalarında ortaya çıkan bazı spesifik bilişsel ve duygusal zorlukları ele alalım.

Çocuklukta bilişsel ve duygusal zorluklar

Genellikle çocukluk yıllarında (0-12 yaş) ortaya çıkan bilişsel ve duygusal zorluklar şunları içerir:

• Otizm spektrum bozukluğu
• Akademik zorluklar/öğrenme zorlukları (öğrenme bozuklukları dahil)
• Dikkat zorlukları (Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu (DEHB) dahil)
• Anksiyete (obsesif kompulsif bozukluk, fobiler ve ayrılma anksiyetesi bozukluğu dahil)
• Enürezi/enkoprezi (altını ıslatma/dışkı kaçırma)
• Motor/vokal tikler
• Duygudurum zorlukları (depresyon dahil)

(Costello ve diğerleri, 2003; Kessler ve diğerleri, 2005).

Bu zorlukların bazıları doğumda bile başlayabilir ve kalıtsal bozukluklarla, doğum öncesi gelişimle veya mizaç özellikleriyle ilişkili olabilir (bkz. Bölüm 12). Erken çocukluk döneminde (6 yaşından önce) başladıklarında, duygusal, bilişsel ve fiziksel gelişim üzerinde derin ve yaygın etkilere sahip olabilirler ve özellikle erken teşhis ve müdahalenin olmadığı durumlarda ömür boyu sürecek sorunları öngörebilirler (Ulusal Danışma Ruh Sağlığı Konseyi Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı Müdahalesinin Geliştirilmesi ve Uygulanmasına İlişkin Çalışma Grubu, 2001). Örneğin, erken teşhis edilemeyen depresyon ve eşik altı duygudurum bozuklukları, benlik saygısının gelişmesinden başkalarıyla ilişkilere kadar her şeyi etkileyebilir. Bir hastanın yaşam boyu ilişkilerde zorluk yaşadığını ve erken dönemdeki iletişimlerinde(early visits?) duygusal açıdan kopuk göründüğünü duymak, teşhis edilmemiş bir otizm spektrum bozukluğu olasılığını artırabilir. Bu sorunların işin içinde olabileceğinin farkına varmak, hastalarımızı daha iyi anlamamıza ve hastalarımızın kendilerini daha iyi anlamalarına yardımcı olabilir.

Çocukların bilişsel ve duygusal zorluklara uyum sağlama yolları gelişimi başka şekillerde de etkileyebilir. Örneğin, öğrenme güçlüğü veya DEHB okul performansını, benlik saygısını ve arkadaşlık kurma becerisini tehlikeye atabilir. Çocuklar daha sonra sosyal reddedilmeyi önlemek için kendilerini izole ederlerse, esas sorunun etkisini daha da artırabilirler. Birisine çocukluğunda hiçbir zaman resmi olarak bir öğrenme sorunu veya DEHB tanısı konmamış olsa bile, zayıf akademik başarıyla örtüşen benlik saygısı ile ilgili yaşam boyu sorunlar, bunun bir zorluk olduğunu veya olmaya devam edebileceğini akla getirmelidir. Çocuğun çocukluk dönemindeki öğrenme güçlüğüne karşı anlayış eksikliği ve başkalarının ayrımcı tepkisi, çocuğun benlik duygusunun gelişimini tehlikeye atabilir ve benlik algısı tehditlerine kaçınma veya büyüklenmecilikle (grandiosity) tepki verme örüntülerine katkıda bulunabilir.

Ergenlikte bilişsel ve duygusal zorluklar

Ergenlik, kültürler ve yüzyıllar boyunca her zaman beden ve davranışlarda dramatik değişimlerin yaşandığı bir dönem olmuştur (bkz. Bölüm 16). Ergenlik yıllarında, yüksek bilişsel işlevleri, kişilerarası etkileşimleri, öz düzenlemeyi ve motivasyonu kontrol eden sinir sistemlerinde de büyük değişiklikler meydana gelir. Bu nedenle, yüksek riskli bir zamandır çünkü beyin sistemleri gelişirken en savunmasız görünmektedir (Douaud ve diğerleri, 2009; Giedd ve diğerleri, 2008).

Yoldaki engellere rağmen ergenlerin çoğu, sonunda bağımlı çocuklardan kendi kendine yeten genç yetişkinlere geçişte yol almayı başarıyor. Bununla birlikte, eğer ergen aynı zamanda bilişsel ve duygusal zorluklarla da mücadele ediyorsa, çalkantılı ergenlik yılları daha da zorlu olabilir. Tipik olarak ergenlik döneminde ortaya çıkan veya kötüleşen sorunlar arasında aşağıdaki zorluklar yer alır (Costello ve diğerleri, 2003; Kessler ve diğerleri, 2005; Yeni Özgürlük Ruh Sağlığı Komisyonu, 2003):

• Anksiyete (panik bozukluk, yaygın anksiyete bozukluğu ve TSSB dahil)
• Yeme bozuklukları (anoreksiya nervoza ve bulimia dahil)
• Davranış (davranış ve karşı gelme bozuklukları dahil)
• Duygusal regülasyon ve dürtü kontrolü
• Duygudurum (majör depresyon ve bipolar bozukluk dahil)
• Psikoz (şizofreni dahil)
• Madde kötüye kullanımı ve bağımlılığı

Bu alanların herhangi birinde zorluk yaşayan ergenler, akranlarının uyguladığı duygulanımı düzenleme, dürtüleri kontrol etme, kendini sınırlama ve kimliğini pekiştirme becerisi de dahil olmak üzere becerileri geliştirme ve güçlendirme fırsatını kaçırabilir. Bilişsel ve duygusal zorlukların daha az olduğu dönemlerde bile bu alanlarda sıkıntı yaşamaya devam edebilirler. Terapiye başvuran ve “Hayatımda ne yapmak istediğimi bilmiyorum” diyen ve ergenlik döneminin çoğunu anoreksiyayla mücadele ederek geçirdiğini belirten bir yetişkini düşünün. Akranları kimliklerini pekiştirirken ve kariyerlerini geliştirirken, bu kişinin bir yeme bozukluğuyla uğraşması muhtemeldir. Şimdi, 25 yılı aşkın bir süredir hiçbir belirti göstermeyen bu kişi, ne yapmaktan hoşlandığı konusunda net bir fikir sahibi değil ve yaşamın bir sonraki evresini aşmasına yardımcı olabilecek becerilerden yoksun durumda.

Yetişkinlikte bilişsel ve duygusal zorluklar

Bu bölümdeki odak noktamız çocukluk ve ergenlikteki bilişsel ve duygusal zorlukların etkisi olsa da gelişim 18 yaşında durmaz (bkz. Bölüm 16 ve 17). Dolayısıyla yetişkinlikte ortaya çıkan duygusal ve bilişsel zorluklar da gelişimi etkileyebilmektedir. Örneğin, kötü bir anne olduğuna dair korkularla başvuran ve çocuğunu doğurduktan sonra haftalarca ağladığını söyleyen bir kadını ele alalım. Bu kadının tedavi edilmemiş bir doğum sonrası depresyonu olması muhtemeldir, bu da onun berbat bir anne olduğu ve ikinci bir çocuk sahibi olmayı kaldıramayacağı hissine neden olmuştur. Bunlar, yetişkinlikte gelişen ve duygudurum ile ilgili bir sorunun, kadının benlik duygusu üzerindeki etkileriyle yararlı bir şekilde bağlantı kurabileceğimiz yeni örüntülerdir.

Ebeveyn tepkisi ve bakıma erişim

Erken dönem bilişsel ve duygusal zorlukların gelişimi etkileme derecesi çeşitli faktörlere bağlıdır:

• Zorluğun doğası, zamanlaması ve kronikliği
• Bakım verenlerin zorluğa karşı tepki verme yeteneği de dahil olmak üzere, çocuğun birincil bakım verenlerle erken dönem ilişkisi
• Genel aile stresi ve çocuğun sosyal çevresi
• Akran ilişkileri
• Erken dönem bakıma sınırlı erişim
• Yeterli erken tedavi ve zorluğun bakım verenler ve nihayetinde çocuk tarafından kavramsallaştırılma şekli

(Aneshensel ve Sucoff, 1996; Jessor, 1993; Rutter, 2000, 2005)

Çocuğun bilişsel ve duygusal zorluklara ve erken tedavi müdahalelerine yönelik ebeveyn tepkisi, bu sorunların gelişimi etkileme şekillerinde muazzam bir farklılığa sebep olabilir (Sroufe ve diğerleri, 2000). Erken ve agresif davranışsal tedavi, duyarlı ebeveynlik ve destekleyici bir okul ortamı, erken dönem bilişsel ve duygusal zorlukların süresinin ve etkisinin sınırlandırılmasına katkıda bulunabilir. Bakım verenlerden gelen olumlu tepkiler ve erken tanı/tedavi, olumsuz sonuçların hafifletilmesine yardımcı olsa da özellikle psikiyatrik bozukluk düzeyine ulaştıklarında bu erken zorlukların yıkıcı etkilerine karşı koruyucu olmayabileceğini unutmamak gerekir.

Erken bakıma sınırlı erişimin etkisi

Paraya, tıbbi/psikiyatrik bakıma ve özel eğitime sınırlı erişim, erken bakıma/müdahaleye erişimi kısıtlayabilir ve erken dönem bilişsel ve duygusal zorlukların sonuçlarını büyük ölçüde değiştirebilir (Compton ve Shim, 2015; Shim ve Vinson, 2021). Aşağıdaki iki kişiyi düşünün:

Evli bir anne babanın çocuğu olarak dünyaya gelen 35 yaşında beyaz bir adam olan Jackson, ikinci sınıfta akademik zorluklar yaşamaya başladı. Seçkin özel okulundaki öğretmeni, hemen ailesini aradı ve bir okul danışmanının da dahil olduğu bir toplantı düzenledi. Varlıklı üniversite mezunları olan ebeveynleri, kapsamlı ve pahalı nöropsikolojik testleri kolayca ayarlayabiliyor ve bunun için para ödeyebiliyordu. Jackson’ın disleksi ve çeşitli öğrenme farklılıklarına sahip olduğu bulundu. Jackson özel ders ve danışmanlık almaya başladı ve kısa süre sonra sınıf seviyesine geri döndü. Okulda başarılı oldu, liseden mezun oldu ve prestijli bir üniversiteye kabul edildi ve burada öğrenim merkezinden yardım almaya devam etti. Artık kendi kendine yetebilen orta sınıf bir profesyoneldir.

35 yaşında Afrikalı-Amerikalı bir adam olan Henry, ikinci sınıfta akademik zorluklar yaşamaya başladı. Bekar bir annenin devlet yardımı alarak büyüttüğü yedi çocuktan biri olan Henry’nin okuma sorunları ne evinde ne de kalabalık okulunda fark ediliyordu. Dördüncü sınıfa geldiğinde derslerden kaçıyordu ve sık sık müdürle başı dertteydi. Akıcı bir şekilde okuyamamasından utanıyor, ödevlerini yapan öğrencileri küçümsüyordu ve okulu bırakan daha büyük çocuklarla takılmaya başladı. Liseyi hiç bitirmedi ve aralıklı olarak çocuk adaleti sistemine dahil oldu. Asgari ücretli bir işte yalnızca aralıklı olarak çalışıyor.

Jackson ve Henry’nin her ikisinin de erken bilişsel sorunları vardı ama tamamen farklı sonuçlar elde ettiler. Henry’ninki gibi yaşam öyküleri, özellikle sistemik baskı nedeniyle dezavantajlı durumda olanlarda, erken dönemdeki bilişsel ve duygusal zorluklarla olan bağlantıyı dikkate almamızı sağlamalıdır.

Sorunları ve örüntüleri erken dönem bilişsel ve duygusal zorlukların etkisiyle ilişkilendirmek (LINK)

Her ne kadar bazı hastalar bize erken dönemde bilişsel ve duygusal zorluklar yaşadıklarını söylese de çoğu bunu söyleyemez. O halde, erken dönem duygusal sorunlarla bağlantılar hakkında ne zaman faydalı bir şekilde hipotez kurmamız gerektiğini nasıl bilebiliriz? Aşağıdaki kesitlerde bazı yönergeler sunulmaktadır.

Tanımladıklarımız ile incelediklerimiz arasındaki “uyumsuzluk”

Bazen anlattıklarımız ve incelediklerimiz birbiriyle örtüşmüyor gibi görünür. Örneğin, birisi genel işlev bozukluğu ile başvurabilir, ancak aynı zorlukları yaşamayan kardeşleriyle birlikte çok destekleyici, işlevsel bir erken çevrede büyüdüğünü tanımlayabilir. Bazı hastalar hayatlarını “mahveden” “korkunç” bakım verenlere sahip olduklarını anlatabilir, ancak yine de bu, bakım verenler hakkında zaman içinde öğrendiklerinizle eşleşmeyebilir. Elaine’i düşünün:

21 yaşında bir üniversite öğrencisi olan Elaine, oda arkadaşlarının kolunda çok sayıda kesik olduğunu fark etmesi üzerine üniversite dekanı tarafından yönlendirildi. Elaine, erkek arkadaşının sosyal medyada başka kadınlarla iletişim kurduğunu keşfettikten sonra kendini “tekrar” kesmeye başladığını itiraf ediyor. Şöyle diyor: “Her zaman dağınığım; bir iyi, bir kötü. Sorunumun ne olduğunu bilmiyorum. Başıma hiçbir zaman kötü bir şey gelmedi; ailem yardım etmeye çalışan iyi insanlar ama nereden geldiğimi anlamıyorlar. Kardeşim ve kız kardeşimde bu sorunlar hiç yaşanmadı. Neden kendimi toparlayamıyorum?”

Çocuklukta önceden normal olan gelişimin beklenmeyen bir şekilde kesintiye uğraması öyküsü

Gelişimdeki ani veya beklenmedik kesintileri duymak, erken dönem bilişsel veya duygusal zorlukların bir rol oynamış olabileceği düşüncesini tetiklemelidir; her ne kadar o zamanlar bu şekilde kavramsallaştırılmamış olsa da. Örneğin:

Arthur, yeni şirketinde sosyal sorunların müzakere edilmesine yardım etmeye başlayan 35 yaşında bir adamdır. “Küçük bir firmada başladım ve bu gerçek bir ilerleme ama burası çok büyük! Kendimi biraz kaybolmuş hissediyorum ve iyi akıl hocalarını nasıl bulacağımı bilmiyorum.” Arthur mevcut kaygı veya depresyon semptomlarını inkâr etse de kendini biraz “dengesiz” hissettiğini itiraf ediyor. Zamanla terapist, Arthur’un pek çok arkadaşı olan mükemmel bir öğrenci olduğunu öğrenir, “. . .altıncı ve yedinci sınıflar hariç. Ne olduğunu bilmiyorum. Yeni bir okuldaydım ve birden içime kapandım falan. Tüm zamanımı odamda video oyunları oynayarak geçirdim. Notlarım düştü. Ailem bana sürekli kızıyor ve bana elimi çabuk tutmamı söylüyordu. Ama sekizinci sınıfa geldiğimde yine iyileştim. Belki yeni okuldan dolayıydı. Bu deneyim beni her zaman yeni durumlar konusunda endişelendirmiştir.”

Daha sonraki çocukluk döneminde sosyal izolasyon ve okul performansının bozulmasıyla birlikte işlevlerin ani kesintiye uğraması, Arthur’un ortaokulun başında bir duygudurum veya kaygı bozukluğu (belki de tanı konulamamış bir majör depresyon) geçirmiş olabileceğini düşündürmektedir. Ancak kendisinin ya da çevresindekilerin bunu kavramsallaştırma şekli bu değil. Bu olay anne ve babasıyla çatışmalara yol açtı ve yeni durumlara girme konusunda kendine olan güvenini etkiledi. Bu durumda, erken duygusal zorluklarla bağlantı kurmak, Arthur’un kendisini ve işteki mevcut sorunlarını anlama biçimini geliştirebilir.

Kişide ya da ailede bilişsel ve/veya duygusal zorluklar öyküsü

Şu örnekte gösterildiği gibi, kişisel veya aile öyküsü varsa, erken dönemdeki bilişsel ve duygusal zorlukların mevcut sorunlara ve örüntülere katkıda bulunduğundan şüphelenilmesi gerektiğini söylemeye neredeyse gerek yok:

Hayden, restoran sektöründe çalışan 28 yaşında bir kadındır. Kendini daha iyi hissetmesi gerektiğini söyleyerek başlıyor. “İş yerindeki herkes benden daha akıllı veya daha ilginç” diyor. Partnerim bana zor anlar yaşattığında daha güçlü olmam gerekiyor.” Hayden mevcut depresyon belirtilerini reddediyor ancak her zaman kendi halinde “sessiz” bir çocuk olduğunu söylüyor. Okuldaki işler için gönüllü değildi ve genellikle okul oyunlarında ve spor takımlarında rol almak için seçilmeyeceğini varsayıyordu. “Bir nevi anneme benziyorum” diyor. “Enerjisi oldukça düşüktü.” Detaylarını bilmese de anneannesinin bir zamanlar depresyon için ilaç aldığını düşündüğünü söylüyor.

Hayden depresyondan şikayetçi olmasa da aile geçmişi, duygudurum ile ilgili bazı zorlukların (depresyon ya da distimi) onun gelişiminde rol oynamış olabileceğini gösteriyor. Muhtemelen benlik algısını pekiştirme şeklini ve benlik saygısını yönetme becerisini etkilemiştir.

Erken bilişsel ve duygusal güçlükleri olan kişiler genellikle yapısal ayrımcılık nedeniyle dezavantajlı konumdadır

Bilişsel ve duygusal güçlükleri olan kişilerin tarihsel olarak dışlanmış olduklarını, yetersiz eğitim fırsatlarına sahip olduklarını ve işyerinde sıkıntı yaşayabileceklerini hatırlamak önemlidir (Shim ve Vinson, 2021). Ek olarak, kaynaklar muhtemelen erken dönemdeki bilişsel ve duygusal zorlukların birey üzerindeki etkisini etkileyebilir ve kesişimselliğin (intersectionality) (Shim & Vinson, 2021) veya dezavantajların birleşiminin bir örneğidir. Varlıklı bir aile, özel öğretmen tutabilir veya daha az kaynağa sahip ailelerin erişemediği özel eğitim imkanlarına erişebilir. Bu erken müdahaleler, erken dönemdeki zorlukların bireyin kendisini, başkalarını ve dünyayı algılama biçimini belirleyen faktörler olabilir.

Örnek formülasyon – erken dönem bilişsel ve duygusal zorluklar ile bağlantı

Sorunları ve örüntüleri erken bilişsel ve duygusal zorlukların etkisiyle ilişkilendirmek, teşhis koymaktan daha fazlasıdır. Bu; hastalarımızın kendileri hakkında bilinçli ve bilinçsiz düşünme, başkalarıyla ilişki kurma, strese uyum sağlama, düşünme, değerleri kavramsallaştırma, çalışma ve oyun oynama yolları da dahil olmak üzere, erken sorunların hastalarımızın gelişimini nasıl etkilediğini anlamaya çalışmakla ilgilidir. Erken dönemde bilişsel veya duygusal bir sorunun varlığından şüpheleniyorsanız, bununla yetinmeyin; bunun hem kişiyi hem de kişinin çevresini gelişim boyunca nasıl etkilediğini düşünün. İşte bir örnek:

Sunum

45 yaşında evli bir kadın olan Krista, yakın zamana kadar bir emlak şirketinde yarı zamanlı sekreter olarak çalışıyordu. Kocasıyla birlikte, “tükendiğini” söyleyerek geliyor. İşini “çok fazla” olduğu için “bırakmak zorunda kaldığını” açıklıyor. Kocası, bir yıl önce sırtındaki bir yaralanma nedeniyle sakat kaldığından beri Krista’nın üstlendiği bir dizi geçici işi bıraktığını açıklıyor. Krista daha önce kocası tarafından destekleniyordu ve asla ev dışında çalışmıyordu. Kocası, onun “beceriksiz” ve “tembel ve motivasyonsuz olduğundan” şikâyet ediyor. “Ne yapması gerektiğini biliyor ve eğer işyerinde internette gezinmeyi bıraksaydı harika olurdu.”

Bireysel görüşme yapılan Krista, ilk başta işte “iyi durumda olduğunu”, ancak kendisinden birkaç komisyoncuyla ilgilenmesi istendiğinde ve işler daha da telaşlı hale geldiğinde, kendisini giderek daha fazla depresif ve kaygılı hissettiğini, konsantre olamadığını, geceleri kötü uyuduğunu, uyandığında kendini yorgun ve kayıtsız hissettiğini ve işe zamanında yetişmekte zorluk çektiğini belirtiyor. “Çöküşü” nedeniyle utanıyor ve hüsrana uğruyor ama neden “kendini kaybetmeye devam ettiğini” anlayamıyor ve şöyle diyor: “Ben sadece toparlanamayan insanlardan biriyim.”

Sorunları ve örüntüleri TANIMLAMA

Krista işteki görevlerden bunalmış durumda ve bu durum onun defalarca işini bırakmasına neden oluyor. Odaklanma ve organize olma konusunda özellikle zorluk çekiyor ve görevleri önceliklendirmekte zorlanıyor, hiçbir şeyi bitirmeden bir şeyden diğerine geçme eğiliminde. Son işinden ayrılmasının ardından kendini depresif ve kaygılı hissediyor, uyku sorunları yaşıyor. Kendisini “ev hanımı” olarak tanımlayan Krista, “acele etmediği sürece” ev işleri, alışveriş ve fatura ödeme konusunda hiçbir sıkıntı yaşamadığını ifade ediyor. Bu rolde kendini iyi hissediyor ancak yetenekleri ve zekasının “sınırlı” olduğunu düşünüyor. Kocasına itaat etme eğiliminde ve sıklıkla onun tarafından zorbalığa maruz kaldığını hissediyor. Boş zamanlarında çok az aktiviteye sahip. Şöyle açıklıyor: ” Diğer insanların yapabildiği şeyleri yapmak genellikle iki kat daha fazla zamanımı alıyor, bu yüzden rahatlamak için zaman bulmak zor.”

Yaşam öyküsünü İNCELEME

Krista, “sevgi dolu ama depresif” olarak tanımladığı bekar bir annenin tek çocuğu: “Zor bir hayatı oldu ama bana daha iyi bir hayat vermek için elinden gelenin en iyisini yaptı.” Annesi iki işte çalışıyordu ve akşam yemeği için nadiren eve geliyordu, ancak hafta sonları kendisini kızına adayarak kaybedilen zamanı telafi etmeye çalışıyordu. Krista, annesiyle buz pateni yaparken düşerek kafa travması geçirdiği dördüncü sınıfa kadar “okulu her zaman sevdiğini” belirtiyor. Olayla ilgili pek bir şey hatırlamıyor ancak annesi doktorların röntgen raporlarının iyi olduğunu söylediğini söylemiş. Kısa bir süre sonra Krista, annesi onu okul için giydirmeye çalıştığında öfke nöbetleri geçirmeye başladı ve diğer kızlara vurduğu için disiplin cezasına çarptırıldı. Sınıfta dikkatini vermekte daha fazla zorluk çekiyordu, matematiğe ayak uydurmakta zorluk çekiyordu ve bir metnin genel ana fikrini kaybetmeden önce bir seferde yalnızca birkaç cümle okuyabiliyordu. Ev ödevlerini yapmak için kendini organize etmek için yardıma ihtiyacı vardı ve ödevleri tamamlamadan önce son dakikaya kadar erteleme eğilimindeydi. Krista, lisenin sonlarına doğru kötüleşen depresyona ve kaygıya sürüklenmeye başladı ancak hiçbir psikolojik yardımı kabul etmedi. Sekreterlik okulunu “ağır aksak” bitirdi ancak müstakbel kocasıyla tanıştıktan sonra iş aramak zorunda kalmayacağı için rahatladı.

Geçmişi ve sorunları/örüntüleri erken dönem bilişsel ve duygusal zorluklar ile BAĞLAMA

Krista’nın işle ilgili mevcut zorlukları muhtemelen uzun süredir devam eden bilişsel sorunlarla ilgilidir ve bu sorunların kökeni, çocuklukta hiçbir zaman tanımlanmayan veya tedavi edilmeyen bir kafa travmasına kadar uzanabilir. Teşhis veya tedavi eksikliği kısmen maddi kaynakların sınırlı olmasından ve genellikle aileyi desteklemek için çalışan bekar bir anne tarafından büyütülmesinden kaynaklanıyordu. Krista’nın bilişsel zorlukları, muhtemelen başkalarıyla ilişkilerini bozan entelektüel aşağılık duygularını da içeren öz saygıyla ilgili yaşam boyu yaşadığı zorluklara katkıda bulunmuştur. Annesiyle çekişmeli ilişkisi bilişsel sorunlarından kaynaklanmış olabilir ancak aynı zamanda zayıf benlik algılarının gelişmesine ve benlik saygısı yönetimindeki zorluklara da katkıda bulunmuş olabilir. Bütün bunlar muhtemelen onun eş seçimine ve evde kalma tercihine katkıda bulunmuş olabilir.

Erken dönem bilişsel ve duygusal zorluklar ile bağlantı kurmak tedaviyi yönlendirir

Bir kişinin gelişiminin ve mevcut zorluklarının erken dönemdeki bilişsel ve/veya duygusal zorluklardan etkilenmiş olabileceğinden şüpheleniyorsak, bu durum tedaviyi çeşitli şekillerde etkileyebilir:

• Bilişsel sorunların doğasını ve ciddiyetini tanımlamak için daha ileri testler (örneğin, nöropsikolojik testler) gerekebilir.
• Bilişsel ve duygusal zorluklar için aile öyküsünün alınması her değerlendirmenin bir parçası olmalıdır, ancak daha derinlemesine incelenmesi gerekebilir.
• Eşzamanlı bilişsel veya psikiyatrik sorunlara yönelik uygun müdahaleler (örneğin, bilişsel iyileştirme veya farmakoterapi) tedavinin temel dayanağı olabilir.

Erken dönem bilişsel ve duygusal zorlukların varlığının ve etkisinin tanınması ve kabul edilmesi, hastalara yeni ve çoğunlukla daha bağışlayıcı yaşam öyküleri yaratma fırsatı sunabilir. Ek olarak, anksiyete ve depresyon gibi altta yatan zorlukların tedavisi sıklıkla hastanın yaşam kalitesini, işlevini ve kendisiyle ilgili duygularını önemli ölçüde iyileştirebilir. Zamanla tedavi, hastaların kendileri ve başkaları hakkında yeni bilinçli ve bilinçsiz düşünme yolları geliştirmelerine de yardımcı olabilir.

Tekrar Krista’yı düşünerek, formülasyonun tedaviye nasıl yön verebileceğini düşünelim:

Terapist, Krista’yı daha ileri testler için bir nöropsikoloğa ve duygudurum ve anksiyete semptomlarının değerlendirilmesi için bir psikiyatriste yönlendirir. Ayrıca Krista ve kocasına psikoeğitim de sunuyor ve işleriyle ilgili zorluklarının tembellik ya da çaba eksikliğiyle hiçbir ilgisi olmadığını öne sürüyor. Bilişsel sorunları olan zeki ve motive insanların tembel oldukları için değil, özellikle yoğun bir emlak firması gibi telaşlı, stresli bir ortamda çalışıyorlarsa, yaptıkları şeyin takibini kaybettikleri için görevleri bırakabileceklerini açıklıyor. Terapist ayrıca nöropsikolojik testlerin bilişsel sorunlarının doğasını tanımlamaya yardımcı olmasının ardından, Krista’nın hem nöropsikolojik becerilerini geliştirmek için bilişsel iyileştirmeden hem de kendisi, becerileri ve başkaları ile ilişkileri hakkında nasıl düşündüğünü anlamasına yardımcı olacak psikoterapiden büyük ölçüde faydalanması gerektiği konusunda iyimserliğini ifade ediyor.

Krista ve kocasının işle ilgili zorluklarının en azından kısmen erken dönem bilişsel ve duygusal zorluklarla (karakter kusurlarından ziyade) ilgili olduğunu anlamalarına yardımcı olmak, onun benlik algısını onarma ve evliliklerindeki gerilimleri/yanlış anlamaları azaltma yönünde uzun bir yol kat edebilir.

Travma, kişisel travmadan tutun (örneğin; çocukluk dönemi istismar ve ihmali) tüm popülasyonu etkileyen kolektif travmalara kadar (örneğin; Holokost, köleleştirme, etnik temizlik, savaş, 11 Eylül olayları, sistemik baskı ve doğal afetler). Travmatik deneyimlerin insanlar üzerinde psikolojik etkileri olduğunu kabul ediyoruz. Peki bu neden doğrudur? Travmanın gelişim üzerindeki etkisine ilişkin fikirler, kişinin geçmişindeki travmatik olaylar ile bunların karakteristik sorunları ve örüntüleri arasında bağlantı kurmamıza yardımcı olabilir.

Travma nedir?

Travma (trauma) mağdurların psikolojik ve biyolojik başa çıkma kapasitelerini aşan, olağanüstü stresli, rahatsız edici ya da şiddetli olayların deneyimidir (Herman, 2015; van der Kolk & McFarlane, 2007). DSM-5-TR travmatik olayları, kişinin ölüm veya ölüm tehdidi, ciddi yaralanma ya da cinsel şiddet yaşadığı veya bunlara tanıklık ettiği olay ve olaylar olarak tanımlar (DSM-5-TR, 2022). Travma şunları içerebilir:

• Bir olay veya deneyim
• Uzun süreli acı çekme, dışlanma veya mağduriyet
• Birbiriyle ilişkili tekrarlanan bir dizi travma

Travmatik stres (traumatic stress) kavramı, travma tanımından daha kapsamlıdır ve ihmal ve istismar dahil birçok şekli alabilir. Ayrıca ırkçılık, cinsiyetçilik, yabancı düşmanlığı ve diğer sistemik baskı veya ötekileştirme biçimleriyle ilgili daha yaygın toplumsal stres etkenlerini de kapsayabilir. Beyin, bir kişinin ömrünün farklı aşamalarında strese karşı farklı şekilde savunmasızdır. Özellikle erken çocukluk dönemindeki travmatik stres duygusal, davranışsal ve bilişsel işlevlerde bozulmaya neden olabilir. Ayrıca Bölüm 12‘de tartışıldığı gibi, araştırmalar travmatik stresin nörobiyolojik etkilerinin epigenetik mekanizmalar yoluyla ebeveynlerden çocuklara aktarılabileceğini ve bunun da travmanın nesiller arası aktarımı (transgenerational transmission of trauma) olgusuna yol açabileceğini öne sürmeye başlıyor (Bowers ve Yehuda, 2016; Jawaid ve diğerleri, 2018; Yehuda ve Lehrner, 2018).

Irkçılık, cinsiyetçilik, heteromerkezcilik, homofobi, yaş ayrımcılığı ve engelli ayrımcılığı gibi baskı sistemleri (systems of oppression) (Bakınız 20. Bölüm) ötekileştirilme, yanlış anlaşılma, stereotipleştirilme, dışlanma, önyargıya maruz kalma, iş yerinde veya hukuk sisteminde ayrımcılığa uğrama ve taciz ve şiddet hedefi olma gibi deneyimler aracılığı ile bireyler ve gruplar için travmatik strese sebep olabilir. Bu deneyimler çoğu zaman insanları tedaviye yönlendiren sorunlara ve örüntülere katkıda bulunabilir (Tummala-Narra, 2016). Aile içindeki diğer travmatik deneyimlerin yanında, giderek artan kanıtlar, baskı sistemlerinin aynı zamanda depresyon ve anksiyeteye, Hipotalamik-Hipofiz-Adrenal (HPA) ekseninin aktivasyonu yoluyla sağlık sorunlarına, aile çatışmalarına, travma sonrası stres semptomlarına, kariyer zorluklarına, içselleştirilmiş stereotiplere, düşük benlik saygısına, kimlik ile ilgili problemlere, yakın ilişkiler kurmada zorluğa, ve taciz ve şiddete yol açabileceğini göstermektedir (Bor ve diğerleri, 2018; Paradies ve diğerleri, 2013; Şirin ve diğerleri, 2013; Sutter ve Perrin, 2016; Tummala-Narra ve Claudius, 2013). Her ne kadar bu tür deneyimler geleneksel olarak travma kategorisine giriyor olarak görülmese de bir hastayla tanışırken ve psikodinamik bir formülasyonu birlikte oluştururken bunları anlamak kritik öneme sahiptir.

Travmanın gelişimi nasıl etkileyebileceği ile ilgili temel fikirler

Ruh sağlığı üzerine çalışan insanlar uzun süredir travmanın gelişimi nasıl etkilediği sorusuyla boğuşuyor. Bununla ilgili en eski psikodinamik fikirlerden biri, Freud’un çocukluktaki cinsel istismarın yetişkinlikte fiziksel semptomlara veya “dönüşüm (corversion)” semptomlarına yol açabileceği hipoteziydi (Breuer ve Freud, 1893/1971). Daha sonra istismar istismar tanımlarının gerçeklikten çok fantezi olduğuna karar vermesine rağmen, bugün gerçek travmanın toplumda yaygın olduğunu biliyoruz. Tek bir travma türü olmadığı gibi, travmanın kişinin karakteristik sorunlarını ve örüntülerini nasıl şekillendirdiği konusunda da ortak bir fikir yoktur. Ayrıca mevcut teorilerin tümü travma ile psikolojik zorluklar arasında bire bir bir korelasyon olmadığını öne sürmektedir. Aşağıdakiler gibi birden çok değişken, insanların travmatik olayları nasıl işleyeceğini etkileyebilir:

Travmanın kapsamı ve şiddeti

Bir toplama kampında hapsedilme, çocuklukta şiddetli fiziksel ve cinsel istismar veya uzun süreli savaşa maruz kalma gibi aşırı ve uzun süreli travmatik deneyimlerin, mağdurlarda kalıcı psişik yaralar bırakması muhtemeldir. Doğal bir felaketten sağ çıkmak, ciddi bir kaza veya şiddet içeren bir suç gibi daha sınırlı travmatik olaylar daha değişken sonuçlara sahip olabilir.

Travmanın gerçekleştiği yaş

Çocukluk çağında yaşanan travma gelişmekte olan beyni etkiler ve işlevlerin genel olarak bozulmasına neden olabilir. Sadece travma sonrası stres bozukluğu (TSSB) ve diğer anksiyete bozukluklarıyla değil aynı zamanda duygudurum bozuklukları, duygusal düzensizlik, bağlanma bozuklukları, madde kullanım bozuklukları, akademik performans ve sosyal ilişkilerle ilgili sorunlarla da ilişkilidir (Carlson ve ark. 1989; Cicchetti ve Toth, 1995; Edwards ve diğerleri, 2003; MacMillan ve diğerleri, 2001; Paolucci ve diğerleri, 2001; Stovall-McClough ve Cloitre, 2006). Çocuklukta yaşanan istismar, duygulanımın düzenlenmesi ve strese tepki verilmesiyle ilgili sinir sistemlerindeki anormallikler ile ilişkilendirilmiştir (Bremner ve diğerleri, 1997; Heim ve Nemeroff, 1999; Stein ve diğerleri, 1997; Teicher, 2000; Teicher ve diğerleri. , 2003; Yehuda, 2001). Hayvan çalışmaları, erken anne kaybının veya bakımdan mahrum bırakılmanın normalde bebek ve anne arasındaki yakın fiziksel ve duygusal temasla düzenlenen sinir sistemlerini bozabileceğini, bunun da stres tepki sistemlerinde kalıcı bozulmalara ve daha sonra strese ve hastalıklara karşı duyarlılığın artmasına neden olabileceğini ileri sürüyor. (Bremner, 2003; Hofer, 1996). Kemirgenleri kullanarak yapılan araştırmalar, yaşamın erken dönemlerindeki stresin, stresli çevreye yanıt vermeye uyum sağlayabilecek davranışların hızlandırılmış olgunlaşmayla ilişkili olan nöronal gelişimde potansiyel değişikliklere neden olabileceğini öne sürüyor (Bath ve diğerleri, 2016; Gee ve diğerleri, 2013). Bu davranışların fayda/maliyeti yaşam boyunca veya başka bağlamlarda değişebilir.

Toparlanma gücü (Resilience)

Travma bazı kişileri başkalarına kıyasla daha fazla veya başka şekillerde etkiler. Örneğin, TSSB’nin yaygınlığı travmanın kendisinden daha düşüktür (McFarlane ve de Girolamo, 2007; Yehuda, 1998). Bunun nedeni tam olarak anlaşılmasa da, travma karşısında hassasiyet ve dayanıklılıktaki bireysel farklılıklar sinirsel ve/veya genetik yatkınlıkları yansıtabilir ve TSSB semptomlarının gelişme olasılığını etkileyebilir (bkz. Bölüm 12; Foa ve diğerleri, 2006; Horn ve diğerleri, 2016; McFarlane ve Yehuda, 2007). Kemirgen modelleri, erken yaşam stresinin bazı türlerine maruz kalmanın potansiyel olarak yetişkinlikte ve hatta epigenetik mekanizmalar yoluyla yavrularda adaptif davranışlara yol açabileceğini öne sürüyor. (Gapp ve diğerleri, 2014) Genetik yatkınlığı, erken yaşam ortamını ve sonraki yaşam ortamını içeren, travmatik strese karşı kırılganlık ve dirençliliğe ilişkin bir “üçlü model” (three-hit model) önerilmiştir (Daskalakis ve diğerleri, 2013).

Güncel olarak DSM-5-TR tarafından tanımlandığı şekliyle TSSB, insanın travmaya tepkisinin yalnızca bazı yönlerini, yani travmatik olay(lar)ı yeniden deneyimlemeyi, kaçınmayı, uyuşmayı ve aşırı uyarılmayı içeren belirli bir dizi semptomu kapsar. Bu alandaki araştırmacılar, uzun süreli travmanın öz deneyim, öz düzenleme ve başkalarıyla ilişkiler üzerindeki etkisini daha iyi tanımlayan, karmaşık TSSB (complex PTSD) adı verilen yeni bir tanı kategorisinin oluşturulmasını önerdiler (Herman, 2015). Başka Türlü Adlandırılamayan Aşırı Stres Bozuklukları (Disorders of Extreme Stress Not Otherwise Specified — DESNOS) olarak da adlandırılan bu bozukluk, çocuklukta tekrarlanan kişilerarası travma öyküsü olan kişilerin duygulanım ve dürtülerin regülasyonu, hafıza ve dikkat, kendilik algısı, kişilerarası ilişkiler, somatizasyon ve anlam sistemlerinde (systems of meaning) tipik bir sorunlar örüntüsü gösterdiğini öne sürmektedir (Kilborne, 1999). Bir teşhis kategorisi olarak DESNOS’un geçerliliği konusundaki tartışma bu kitabın kapsamı dışındadır; ancak psikodinamik formülasyonlar oluştururken travmanın etkisinin ne kadar yaygın olabileceğini hatırlamakta fayda var.

Sorunları ve örüntüleri travmanın etkisi ile bağlamak

Bir travma öyküsü olduğunda, travmanın gelişimi nasıl etkilediğine dair fikirleri kullanmak, yaşam öyküsünü yetişkinlerin sorunları ve örüntüleriyle ilişkilendirmemize yardımcı olur. Travmanın gelişim üzerindeki etkisine ilişkin fikirleri kullanarak formüle ettiğimizde, sorunların ve örüntülerin izini, bireyin travmatik olay ve durumlara verdiği tepkilere kadar takip ederiz. Aşağıdaki bölümlerde travmayla bağlantı kurmanın özellikle yararlı olduğu bazı klinik durumlar tartışılmaktadır.

Kendilik deneyimi ile ilgili sorunlar

Travmatize olan çocuklar, özellikle travma erken yaşta meydana geldiğinde ve ebeveynleri veya güvendikleri yetişkinler tarafından kronik istismarı içerdiğinde, tutarlı ve istikrarlı bir benlik duygusunun (sense of self) gelişiminde önemli bir bozulma yaşayabilirler. İstismar mağduru çocuklar, bakıcılarının güvenilmez, sömürücü veya şiddet yanlısı olduğunu kabul etmek yerine kendilerini suçlama eğilimindedirler. Suçun bu şekilde yanlış atfedilmesi, küçük bir çocuğun bilişsel sınırlamalarını veya tümgüçlü düşüncesini yansıtabilir ve aynı zamanda çocuğun, normalde korkunç olan bir durumu anlamlandırmaya çalışmasının bir yolu da olabilir; kendisi de kötü hissetse bile, durumu kontrol altında hissetme çabası olabilir. Bu yanlış atfetme devam edebilir ve yetişkinlikte daha sonra kendini küçümseme veya mazoşist kalıplara yol açabilir (bkz. Bölüm 4). Travmaya sıklıkla eşlik eden derin suçluluk ve utanç duyguları yetişkinlikte de devam edebilir ve bir yetişkinin benlik saygısını derinden etkileyebilir (Lansky, 2000; van der Kolk ve diğerleri, 2005).

Yetişkinlikte meydana gelen travma, önceden yerleşmiş olan benlik duygusunu bozabilir (Boulanger, 2002; Fink, 2003). Travma, yaşamın ilerleyen dönemlerinde ortaya çıksa bile kişinin kendisi ve dünya hakkında iki farklı deneyime sahip olduğu hissiyle sonuçlanabilir: “travmatik” ve “travmatik olmayan” ya da “travma öncesi” ve “travma sonrası” perspektifleri. Bunların entegrasyonu zor olabilir. Matthew’i düşünün:

Kendini heteroseksüel olarak tanımlayan 53 yaşındaki Kızılderili bir adam olan Matthew, uzun süredir devam eden özgüven sorunları ve romantik ilişkiler kurmada zorluk nedeniyle psikoterapiye başvurdu. Kendi kabilesinden insanlardan oluşan bir toplulukta yaşamasına rağmen Matthew, ailesinin geri kalanından ve çoğu akran grubundan farklı olarak “yabancı” olmanın kronik duygularını anlatıyor. Özellikle kendisinin çok yüksek standartlarına uygun yaşamadığını hissettiğinde veya sosyal açıdan başarısız olduğunda, kolayca utanır, aşağılanır veya suçlu hisseder. Kendisi ve terapisti, bu örüntülerin erken aile yaşamındaki olası kökenlerini araştırıyorlar. Matthew, dışa dönük ve atletik olan ve entelektüel uğraşlara önem vermeyen ebeveynleri ve kardeşlerinin aksine sessiz, zeki ve motive bir öğrenciydi. Ayrıca arazilerindeki akran grubundan akademik çalışmaları için pek fazla onay alamadı. Aile üyeleri dini kurallara oldukça bağlı olmasına rağmen Matthew 20’li yaşlarında kiliseye gitmeyi bıraktı ve kendisini ateist olarak görüyor. Psikoterapiye başladıktan altı ay sonra Matthew, terapistine 9-11 yaşları arasında ailesinin kilisesindeki bir din adamının kendisine cinsel tacizde bulunduğunu açıklar. Bunu kimseyle tartışamayacak kadar utandığını söylüyor ancak keşfettiği acı verici duyguların çoğunun o dönemde ortaya çıktığını fark ediyor.

Matthew’in mücadele ettiği sorunlar ve örüntülerin, gelişimde ve sosyo-kültürel çevresinde birden fazla kökü olabilir. Bununla birlikte, güvenilen bir yetişkin tarafından cinsel istismara maruz kalma deneyimi ve yıllarca utanç verici bir sırrı saklama deneyimi, büyük ihtimalle onun “ötekilik” duygusunu ve benlik saygı konusundaki sıkıntısını yoğunlaştırmıştır (Gartner, 1999).

Duygulanım ve dürtülerin düzenlenmesiyle ilgili sorunlar

Travma aynı zamanda duygusal düzenleme ve dürtü kontrolünde kalıcı sorunlara da yol açabilir. Çocukluk dönemindeki travmatik stres, yetişkinlikte depresyon, intihar eğilimi, TSSB ve diğer anksiyete bozuklukları ve kişilik bozuklukları dahil olmak üzere psikiyatrik semptomların ve bozuklukların gelişmesinin yanı sıra öfke ve cinsel dürtüleri düzenlemede zorluklarla ilişkilidir (Edwards ve diğerleri, 2003; MacMillan ve diğerleri, 2001; Paolucci ve diğerleri, 2001; van der Kolk ve diğerleri, 2005).

TSSB’li hastalar sıklıkla ya yoğun duygusal ve fiziksel aşırı uyarılmadan ya da duygusal körelmeden veya uyuşmadan muzdariptir. TSSB ölçütlerini tam olarak karşılamayan ya da tanınmamış bir travma öyküsü olan hastalarda, duygusal düzensizliğin bu biçimlerine birincil duygulanım bozukluğu ya da sınırda kişilik bozukluğu tanısı konabilir. Judith Herman çığır açan kitabı Travma ve İyileşme’de borderline kişilik bozukluğu tanısı alan birçok hastanın istismar geçmişine sahip olduğunu ve bu bozuklukta görülen duygusal kırılganlığın kronik travmanın ikincil sonuçları olarak daha iyi kavramsallaştırılabileceğini savunuyor (Herman, 2015).

Travmadan kurtulanlarda görülen ve travmanın neden olduğu duygusal düzensizlikle bağlantılı olabilecek başka bir klinik fenomen, kasıtlı kendine zarar verme veya kendini yaralamasıdır. Tipik olarak derinin kesilmesini veya yakılmasını içeren bu davranış, çocuklukta istismar öyküsü olanlarda daha yaygındır ve sıklıkla kaygı, depresyon veya dissosiyasyon gibi duygusal sıkıntı durumlarını hafifletme amacına hizmet eder (Briere ve Gil, 1998; van der Kolk, 2007). Claudia’yı düşünün:

23 yaşındaki eşcinsel, Kolombiyalı-Amerikalı bir kadın olan Claudia, intihar girişiminin ardından kısa bir süre hastanede kaldıktan sonra devam eden psikiyatrik tedaviye yönlendiriliyor. Kız arkadaşıyla yaşadığı ayrılığın ardından, oda arkadaşının antidepresan ilacından bir şişeyi dürtüsel olarak yutmasına neden olan yoğun umutsuzluk ve çaresizlik duygularını anlatıyor. Claudia erken ergenlikten beri “mod değişimleri”, alkol ve madde kullanımı, derisini kesme ve bulimia geçmişi olduğunu söylüyor. Bu semptomlara rağmen Claudia bir yıl önce mezun olduğundan beri bilgisayar programcısı olarak çalışıyor. 6-12 yaşları arasında üvey babası tarafından tekrarlanan cinsel istismar öyküsünü anlatıyor. Eğer “sırlarını” birine anlatırsa onu öldüreceği konusunda onu uyarmış. Yıllar sonra annesi ve üvey babası ayrıldıktan ve Claudia ile ailesi Amerika Birleşik Devletleri’ne göç ettikten sonra Claudia nihayet annesine olanları anlattı. Claudia istismara uğradığı sırada sık sık fiziksel şikayetler yaşıyordu ve okulda kötü performans gösteriyordu. Ergenlik çağının başlarında uyuşturucu denemeye başladı ve birden fazla cinsel partneri vardı. Claudia, duygusal yaşamını aşırı öfke ve üzüntü, kaygı ve uyuşukluk veya boşluk arasında gidip gelen “bir hız treni” olarak tanımlıyor. Duyguları veya kişisel düşünceleri hakkında konuşmaya alışık olmadığından, genellikle acı veren duygularla başa çıkmak için “harekete geçtiğini” söylüyor.

Yaşamının erken dönemlerindeki uzun süreli cinsel istismar deneyimi, Claudia’nın acı verici veya rahatsız edici duyguları tolere etme ve düzenleme yeteneğini etkilemiş olabilir. Deneyimlerini gizli tutmak zorunda kalması, strese konuşmak yerine rol yaparak uyum sağlamasına yol açmış olabilir. Psikodinamik formülasyona yönelik travmaya dayalı bu yaklaşım, Claudia’nınki gibi klinik durumlarda çok faydalıdır.

Başkalarıyla ilişkilerde sorunlar

Travmatik deneyimler başkalarıyla ilişki kurma yeteneğini de çeşitli şekillerde etkileyebilir. Güvenme yeteneği, başkaları tarafından gerçekleştirilen travmalara karşı özellikle savunmasızdır. Özellikle bir aile üyesinin, bakıcının veya güvenilen başka bir yetişkinin (din adamları gibi) elindeki erken çocukluk dönemindeki istismar, gelişmekte olan bir çocuğun güvenli bağlanma kurma yeteneğini etkileyebilir (bkz. Bölüm 24; Carlson ve diğerleri, 1989; Cicchetti & Toth, 1995; Stovall-McClough ve Cloitre, 2006). Tutarlı, sevgi dolu ve empatik bakıcılarla etkileşimler, çocuğun sonraki yaşamında sağlıklı ilişkilerinin temelini oluşturur. Bakıcıları şiddet uygulayan veya ihmal eden ya da kendilerini şiddet uygulayan diğer yetişkinlerden koruyamayan (örneğin savaş zamanlarında) çocuklar, başkalarına güvenemeyebilir ve güvenli bağlar kuramayabilir. Yetişkinler olarak, yaygın bir güvensizlik veya paranoya duygusundan yakınlıkla ilgili daha sınırlı sorunlara kadar uzanan bir süreklilikte (continuum) zorluklar yaşayabilirler. Jerome’u düşünün:

90 yaşındaki Yahudi bir adam olan Jerome, göğüs röntgenindeki şüpheli bir nodülü değerlendirmek için daha fazla teşhis çalışması yaptırmayı reddedince kliniğe sevk edilir. Jerome psikiyatriste bunun kanser olabileceğini bildiğini söylüyor ancak şöyle diyor: “Eğer kanserse benim için ne yapabilirler? Bunun bir çaresi yok, öyleyse neden öğreneyim ki?” Randevuya kadar kendisine eşlik eden Jerome’un oğlu, babasının asla yardım istemeyeceğini veya başkalarına güvenmeyeceğini ve kendi kendini yetiştirmiş bir adam olarak iş başarılarıyla gurur duyduğunu söylüyor. İkinci Dünya Savaşı sırasında Almanya’da büyüyen küçük bir çocuk olan Jerome, komşularının, Nazilerin aileyi evlerinden çıkarıp toplama kampına göndermesini izlediğini hatırlıyor. Kampta anne babasından ve kardeşlerinden ayrılmış, hepsi de öldürülmüştü.

Holokost’tan sağ kurtulan ve kendine başarılı bir hayat kuran Jerome, diğer insanların ona yardım edemeyeceğine veya onu tehlikeden kurtaramayacağına dair derin bir inanca sahiptir. Erken yaşamının korkunç gerçekliği, şimdiki insanların ona yardım edebileceğine inanmasını zorlaştırıyor. Jerome’un güven konusundaki sıkıntısını erken dönem travmasına bağlamak onun gelişimi hakkında bir formülasyon oluşturmanın yararlı bir yoludur.

Uyum sağlama sorunları

Strese uyum sağlama zorluğu çoğu zaman travmayla yararlı bir şekilde ilişkilendirilebilir. Aslında TSSB’nin ayırt edici özelliklerinden biri, dış uyaranlara verilen anormal tepkilerdir. TSSB’si olan hastalar, kendilerine travmatik deneyimleri hatırlatan uyaranlara (örneğin, alçaktan uçan bir uçağın sesi, bir arabanın motorundan çıkan yüksek ve ani ses veya kızgın olarak algıladıkları bir yüz) karşı aşırı tepki gösterebilirler. Travma geçirmemiş bir kişi için sıradan olan stres, travma geçmişi olan biri için sıklıkla olağanüstü bir stres olarak yaşanır. Örneğin Kiri’yi düşünün:

50 yaşında Kamboçyalı-Amerikalı bir kadın ve 14 yaşında bir kız annesi olan Kiri, şiddetli uykusuzluk, kaygı, kızıyla sık sık tartışmaya girme ve kâr amacı gütmeyen bir insan hakları kuruluşunun yöneticisi olarak çalıştığı işine konsantre olmada zorluk şikayetiyle tedaviye başvuruyor. Yaklaşık üç yıl önce kocasının onu başka bir kadın için terk etmesinden sonra “dağılışını” anlatıyor ve şimdi şöyle diyor: “Kızımın davranışları beni uçurumun kenarına getirecek. Bununla baş edemiyorum.” Kiri, ilişkilerini daha iyi idare etmesi gerektiğini düşünüyor ve şöyle diyor: “Annemin, babamı terk ettikten sonra olduğu kadar güçlü değilim ve kızımla kavga etmek istemiyorum.” Kızıl Khmerler tarafından zulme uğrayan Kiri’nin babası, serbest bırakıldıktan sonra annesine ve ağabeyine fiziksel şiddet uyguladı. Annesi sadece kocasından değil ülkeden de kaçtı ve Kiri 7 yaşındayken iki çocuğuyla birlikte Kamboçya’dan Amerika Birleşik Devletleri’ne mülteci olarak göç etti. Kiri, babasının şiddet yanlısı olduğunu bilmesine rağmen, Kızıl Khmerler iktidara gelmeden önce küçük bir çocukken ona çok bağlı hissettiğine dair anıları olduğunu söylüyor. Ayrıca evliliğinde de anlaşmazlıklar yaşadığını söylüyor.

Birçok ebeveyn ergenlik çağındaki çocuklarıyla zorluk yaşarken, Kiri’nin kapsamlı travma ve kayıp geçmişi, onu özellikle kızıyla olan çekişmelere karşı savunmasız hale getiriyor. Çocukluktaki istismar aynı zamanda nesne sabitliğinin gelişimini de bozabilir (bkz. Bölüm 13), bu da yaşamın ilerleyen dönemlerinde bölmeye dayalı savunmalara bel bağlamaya yol açabilir. Kötü muameleye maruz kalan çocuklar, istismarcı veya ihmalkâr bir bakıcının olumsuz yönlerini ayırarak, insanları tamamen iyi veya tamamen kötü olarak görme pahasına da olsa, bağımlı oldukları kişilerin iyiliğine inanmaya devam edebilirler. Bu eğilim yetişkinlikte de devam edebilir ve strese ve kişilerarası çatışmalara karşı sorunlu tepkilere yol açabilir (Briere, 2006; Briere ve Runtz, 1988; van der Kolk, 2007).

Örnek bir formülasyon–travma bağlantısı

Sunum

Maxine, diğer insanlarla ilişkilerini sürdürmekte uzun süredir devam eden zorluklar ve kronik düşük özgüven duyguları nedeniyle psikoterapiye başvuran 44 yaşında bir kadındır. Bir erkekle uzun süreli bir ilişki yaşamak ve belki de evlenmek istediğini söylüyor. Romantik ilişkileri her zaman tutkuyla başlasa da hiçbir zaman bir yıldan uzun sürmemiş. Orta sınıf yaşam tarzını lise müdürü olarak çalışarak sürdüren Maxine, çoğunlukla okula bağlı, aktif bir sosyal hayata sahip olduğunu belirtiyor. Ancak biraz üzüntüyle şöyle diyor: “Hiç gerçek arkadaşım yok. Güvenebileceğim kimse yok.” Arkadaş ve sevgili seçme konusunda kendisini “saf” olarak tanımlıyor ve şöyle diyor: “Sonradan gerçekten manipülatif, zalim ve bencil olduğu ortaya çıkan yanlış insanları seçiyorum.” İhanete uğradığını veya reddedildiğini hissettiğinde ilişkilerini aniden bitirme eğilimindedir. Maxine geçmişte birkaç kez “terapiyi denedi”, ancak birkaç ay sonra her terapistte hayal kırıklığına uğradı ya da onlara kızdı. İkinci seansın sonunda terapiste şunu söyler: “Senin gördüğüm diğer terapistlerden farklı olduğunu söyleyebilirim; gerçekten zekisin ve beni mükemmel anlıyorsun.”

Problemleri ve örüntüleri TANIMLAMA

Maxine’in en büyük zorluğu başkalarıyla ilişkilerini sürdürmek gibi görünüyor. Yakınlık konusunda sorun yaşıyor, arkadaşları ve sevgilileriyle hızla yoğun ama yüzeysel ilişkilere giriyor ve ardından hızla ve kolayca inciniyor veya öfkeleniyor. Kendisi ve başkaları hakkında zayıf bir algısı var ve zaman zaman diğer insanlardaki en ufak bir kusura veya eksikliğe tahammül edemiyor. Çoğunlukla çaresizce bağlantı kurma ihtiyacından yararlanan insanları seçer ve bu nedenle ilişkilerinde karşılıklılık yoktur. Kendisine güvenmesi için çok az sebep veren insanlara aşırı güveniyor. İlişkilerinin kısa vadeli niteliği, bağlanmalarının genellikle güvenli olmadığını gösteriyor. Mevcut terapistle ilişkisi idealleştirmeyle başlar; aynı zamanda öncekileri de değersizleştiriyor. Bununla birlikte, bir eğitimci olarak kimliği oldukça sağlamlaşmıştır ve meslektaşlarıyla yüzeysel düzeyde sosyalleşebilmektedir.

Yaşam öyküsünü İNCELEME

Maxine tek çocuk. Annesi, Maxine’e ergenlik çağından beri aralıklı olarak psikoz hastasıydı ve kendisine şizofreni teşhisi konuldu. Maxine’in babası uzun saatler çalışıyordu ve çoğu zaman evde yoktu. Maxine annesini “farklı zamanlarda farklı insanlar” olarak tanımlıyor. Annesi bazen sevgi dolu ve özenli olsa da aynı zamanda şiddetli ve istismarcı olabiliyor, Maxine’e hakaret dolu veya müstehcen sözler bağırabiliyor, onu uzun süre odasına kilitleyebiliyor ve sık sık ona vurabiliyordu. Aile, geniş bir aileden yoksun ve arkadaşlarıyla veya komşularıyla nadiren iletişim kurarak neredeyse izole edilmiş bir şekilde yaşıyordu.

Öyküyü ve problemleri/örüntüleri travmanın etkisi ile BAĞLAMA

Maxine’in başkalarıyla ilişkilerini sürdürmekte zorluk yaşaması, annesiyle yaşadığı travmatik çocukluk deneyimlerinden kaynaklanmış olabilecek, kendisindeki ve başkalarındaki iyi ve kötü nitelikleri bütünleştirme sorunuyla ilişkili olabilir. Annesinin son derece tutarsız ve korkutucu davranışı, Maxine’in genel olarak tutarlı ve olumlu bir ötekiyle ilişkili olarak iyi işleyen bir içsel benlik duygusu geliştirmesini zorlaştırmış olabilir. Maxine, annesinin davranışlarındaki şaşırtıcı dalgalanmalara uyum sağlamak için annesinin iyi ve kötü yönlerini zihninde ayrı tutma ihtiyacı duymuş olabilir. Zalim veya duygusal istismarcı insanlara yönelme eğilimi, çocukluk deneyimlerinin kendisine aşıladığı, istismarın başkalarıyla birlikte bir güvenlik ve emniyet duygusuna sahip olmanın ödemek zorunda olduğu bedel olduğu yönündeki beklentilerle ilişkili olabilir.

Travma ile bağlantı kurmak tedaviyi yönlendirir

Hastanın sorunları/örüntüleri ile travma öyküsü arasındaki ilişkiyi anlamak, tanı ve tedavi planının formüle edilmesi açısından çok önemlidir. Hastalar, kendilerini empatik ve yargılamadan dinleyebilecek bir ruh sağlığı uzmanıyla deneyimlerini tartışabilmenin avantajlarından çok büyük fayda görebilirler. Genellikle bizler, hastalarımızın travmatik deneyimlerini paylaştığı/tartıştığı ilk kişiler oluruz. Eğer onlara zaman verirsek hastalar hikayelerini yavaş yavaş anlatmaya başlar. Travmanın onlar üzerinde yaratmış olabileceği etkileri kabul ederek ve bunu duymaya dayanabileceğimizi göstererek, onların terapiye başlamalarına yardımcı olma açısından çok önemli olan bir emniyet ve güven ortamı yaratabiliriz. Zamanla bize olan güvenleri, genel güvenme becerilerinin artmasına, güvenli bağlar kurmalarına ve benlik ve başkaları hakkında daha bütünleşmiş bir anlayışa sahip olmalarına da yardımcı olabilir. Formülasyonlarımızı onlarla paylaşmak, travmatik deneyimlerinin kendilerinin mevcut işleyişini nasıl etkilediğine dair anlayışlarını artırabilir.

Referanslar

1. American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., Text Revision (DSM-5-TR)). Washington, DC: American Psychiatric Press.
2. Bath, K. G., Manzano-Nieves, G., & Goodwill, H. (2016). Early life stress accelerates behavioral and neural maturation of the hippocampus in male mice. Hormones and Behavior, 82, 64–71. https://doi.org/10.1016/j.yhbeh.2016.04.010
3. Bor, J., Venkataramani, A. S., Williams, D. R., & Tsai, A. C. (2018). Police killings and their spillover effects on the mental health of Black Americans: A population-based, quasi-experimental study. The Lancet, 392(10144), 302–310. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(18)31130-9
4. Boulanger, G. (2002). Wounded by reality. Contemporary Psychoanalysis, 38(1), 45–76. https://doi.org/10.1080/00107530.2002.10745806
5. Bowers, M. E., & Yehuda, R. (2016). Intergenerational transmission of stress in humans. Neuropsychopharmacology, 41(1), 232–244. https://doi.org/10.1038/npp.2015.247
6. Bremner, J. D. (2003). Long-term effects of childhood abuse on brain and neurobiology. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 12(2), 271–292. https://doi.org/10.1016/s1056-4993(
   02)00098-6
7. Bremner, J. D., Randall, P., Vermetten, E., Staib, L., Bronen, R. A., Mazure, C., Capelli, S.,McCa rthy, G., Innis, R. B., & Charney, D. S. (1997). Magnetic resonance imaging-based measurement of hippocampal volume in posttraumatic stress disorder related to childhood physical and sexual abuse—A preliminary report. Biological Psychiatry, 41(1), 23–32.
   https://doi.org/10.1016/s0006-3223(96)00162-x
8. Breuer, J., & Freud, S. (1971). On the psychical mechanism of hysterical phenomena: Preliminary communication. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (1893–1895): Studies on Hysteria, Volume II (pp. 1–17). Hogarth Press. (Originally published in 1893).
9. Briere, J. (2006). Dissociative symptoms and trauma exposure. Journal of Nervous & Mental Disease, 194(2), 78–82. https://doi.org/10.1097/01.nmd.0000198139.47371.54
10. Briere, J., & Gil, E. (1998). Self-mutilation in clinical and general population samples: Prevalence, correlates, and functions. American Journal of Orthopsychiatry, 68(4), 609–620. https://doi.org/10.1037/h0080369
11. Briere, J., & Runtz, M. (1988). Symptomatology associated with childhood sexual victimization in a nonclinical adult sample. Child Abuse & Neglect, 12(1), 51–59. https://doi.org/10.1016/0145-2134(88)90007-5
12. Carlson, V., Cicchetti, D., Barnett, D., & Braunwald, K. (1989). Disorganized/disoriented attachment relationships in maltreated infants. Developmental Psychology, 25(4), 525–531. https://doi.org/10.1037/0012-1649.25.4.525
13. Cicchetti, D., & Toth, S. (1995). A developmental psychopathology perspective on child abuse and neglect. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 34(5), 541–565. https://doi.org/10.1097/00004583-199505000-00008
14. Daskalakis, N. P., Bagot, R. C., Parker, K. J., Vinkers, C. H., & de Kloet, E. R. (2013). The three-hit concept of vulnerability and resilience: Toward understanding adaptation to early-life adversity outcome. Psychoneuroendocrinology, 38(9), 1858–1873. https://doi.org/10.1016/j.psyneuen.2013.06.008
15. Edwards, V. J., Holden, G. W., Felitti, V. J., & Anda, R. F. (2003). Relationship between multiple forms of childhood maltreatment and adult mental health in community respondents: Results from the adverse childhood experiences study. American Journal of Psychiatry, 160(8), 1453–1460. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.160.8.1453
16. Fink, K. (2003). Magnitude of trauma and personality change. The International Journal of psychoanalysis, 84(4), 985–995. https://doi.org/10.1516/350u-fhq2-rtdb-6hw8
17. Foa, E., Stein, D., & McFarlane, A. (2006). Symptomatology and psychopathology of mental health problems after disaster. Journal of Clinical Psychiatry, 67(Suppl 2), 15–25.
18. Gapp, K., Jawaid, A., Sarkies, P., Bohacek, J., Pelczar, P., Prados, J., Farinelli, L., Miska, E., & Mansuy, I. M. (2014). Implication of sperm RNAS in transgenerational inheritance of the effects of early trauma in mice. Nature Neuroscience, 17(5), 667–669. https://doi.org/10.1038/nn.3695
19. Gartner, R. B. (1999). Betrayed as boys: Psychodynamic treatment of sexually abused men. Guilford Press.
20. Gee, D. G., Gabard-Durnam, L. J., Flannery, J., Goff, B, Humphreys, K. L., Telzer, E. H., Hare, T. A., Bookheimer, S. Y., & Tottenham, N. (2013). Early developmental emergence of human amygdala-prefrontal connectivity after maternal deprivation. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. Retrieved November 13, 2021, https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24019460.
21. Heim, C., & Nemeroff, C. B. (1999). The impact of early adverse experiences on brain systems involved in the pathophysiology of anxiety and affective disorders. Biological Psychiatry, 46(11), 1509–1522. https://doi.org/10.1016/s0006-3223(99)00224-3
22. Herman, J. L. (2015). Trauma and recovery: The aftermath of violence: From domestic abuse to political terror. Basic Books.
23. Hofer, M. A. (1996). On the nature and consequences of early loss. Psychosomatic Medicine, 58(6), 570–581. https://doi.org/10.1097/00006842-199611000-00005
24. Horn, S. R., Charney, D. S., & Feder, A. (2016). Understanding resilience: New approaches for preventing and treating PTSD. Experimental Neurology, 284, 119–132. https://doi.org/10.1016/j.expneurol.2016.07.002
25. Jawaid, A., Roszkowski, M., & Mansuy, I. M. (2018). Transgenerational epigenetics of traumatic stress. Progress in Molecular Biology and Translational Science, 273–298. https://doi.org/10.1016/bs.pmbts.2018.03.003
26. Kilborne, B. (1999). When trauma strikes the soul: Shame, splitting, and psychic pain. American Journal of Psychoanalysis, 59, 385–402.
27. van der Kolk, B. A. (2007). The complexity of adaptation to trauma: Self-regulation, stimulus discrimination, and characterological development. In B. van der Kolk, A. McFarlane, & L. Weisaeth (Eds.), Traumatic stress: The effects of overwhelming experience on mind, body, and society (pp. 182–213). Guilford Press.
28. van der Kolk, B. A., & McFarlane, A. C. (2007). The black hole of trauma. In B. van der Kolk, A. McFarlane, & L. Weisaeth (Eds.), Traumatic stress: The effects of overwhelming experience on mind, body, and society (pp. 3–23). Guilford Press.
29. van der Kolk, B. A., Roth, S., Pelcovitz, D., Sunday, S., & Spinazzola, J. (2005). Disorders of extreme stress: The empirical foundation of a complex adaptation to trauma. Journal of Traumatic Stress, 18(5), 389–399. https://doi.org/10.1002/jts.20047
30. Lansky, M. R. (2000). Shame dynamics in the psychotherapy of the patient with PTSD: A viewpoint. Journal of the American Academy of Psychoanalysis, 28(1), 133–146. https://doi.org/10.1521/jaap.1.2000.28.1.133
31. MacMillan, H. L., Fleming, J. E., Streiner, D. L., Lin, E., Boyle, M. H., Jamieson, E., Duku, E. K., Walsh, C. A., Wong, M. Y. Y., & Beardslee, W. R. (2001). Childhood abuse and lifetime psychopathology in a community sample. American Journal of Psychiatry, 158(11), 1878–
32. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.158.11.1878 McFarlane, A., & de Girolamo, G. (2007). The nature of traumatic stressors and the epidemiology of posttraumatic reactions. In B. van der Kolk, A. McFarlane, & L. Weisaeth (Eds.), Traumatic stress: The effects of overwhelming experience on mind, body, and society (pp. 129–154). Guilford Press.
33. McFarlane, A., & Yehuda, R. (2007). Resilience, vulnerability and the course of posttraumatic reactions. In B. van der Kolk, A. McFarlane, & L. Weisaeth (Eds.), Traumatic stress: The effects of overwhelming experience on mind, body, and society (pp. 155–181). Guilford Press.
34. Paolucci, E., Genuis, M. L., & Violato, C. (2001). A meta-analysis
    of the published research on the effects of child sexual abuse. The Journal of Psychology, 135(1), 17–36. https://doi.org/10.1080/00223980109603677
35. Paradies, Y., Priest, N., Ben, J., Truong, M., Gupta, A., Pieterse, A., Kelaher, M., & Gee, G. (2013). Racism as a determinant of health: A protocol for conducting a systematic review and meta-analysis. Systematic Reviews, 2(1). https://doi.org/10.1186/2046-4053-2-85
36. Sirin, S. R., Ryce, P., Gupta, T., & Rogers-Sirin, L. (2013). The role of acculturative stress on mental health symptoms for immigrant adolescents: A longitudinal investigation. Developmental Psychology, 49(4), 736–748. https://doi.org/10.1037/a0028398
37. Stein, M. B., Koverola, C., Hanna, C., Torchia, M. G., & McClarty, B. (1997). Hippocampal volume in women victimized by childhood sexual abuse. Psychological Medicine, 27(4), 951–959. https://doi.org/10.1017/s0033291797005242
38. Stovall-McClough, K. C., & Cloitre, M. (2006). Unresolved attachment, PTSD, and dissociation in women with childhood abuse histories. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(2), 219–228. https://doi.org/10.1037/0022-006x. 74.2.219
39. Sutter, M., & Perrin, P. B. (2016). Discrimination, mental health, and suicidal ideation among LGBTQ people of color. Journal of Counseling Psychology, 63(1), 98–105. https://doi.org/10.1037/cou0000126
40. Teicher, M. (2000). Wounds that time won’t heal: The neurobiology of child abuse. Cerebrum, 2(4), 50–67.
41. Teicher, M. H., Andersen, S. L., Polcari, A., Anderson, C. M., Navalta, C. P., & Kim, D. M. (2003). The neurobiological consequences of early stress and childhood maltreatment. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 27(1–2), 33–44. https://doi.org/10.1016/s0149-7634(03)00007-1
42. Tummala-Narra, P. (2016). Psychoanalytic theory and cultural competence in psychotherapy. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/14800-000
43. Tummala-Narra, P., & Claudius, M. (2013). Perceived discrimination and depressive symptoms among immigrant-origin adolescents. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 19, 257–269. http://dx.doi.org/10.1037/a0032960
44. Yehuda, R. (1998). Psychological trauma. American Psychiatric Publishing, Inc.
45. Yehuda, R. (2001). Biology of posttraumatic stress disorder. Journal of Clinical Psychiatry, 62(Suppl 17), 41–46.
46. Yehuda, R., & Lehrner, A. (2018). Intergenerational transmission of trauma effects: Putative role of epigenetic mechanisms. World Psychiatry, 17(3), 243–257. https://doi.org/10.1002/wps.20568

70 yaşında iken, Wanda, partnerinin ölümünün ardından ve emekliliğine 5 yıl kala, annesinin memleketine ilk seyahatini yaptı ve annesinin kültürüne bağlı hissetmeye başladı.

Nils, 45 yaşında bir oğlunu evlat edindikten sonra derin bir amaç duygusu (sense of purpose) edindi ve küçük çocuklara karşı bir ilgisi olduğunu yeni keşfetti.

Oldukça olaysız bir erken yaşamın ardından Drew, 19 yaşında orduya katıldı, bir savaş bölgesinde görevlendirildi ve ilişkilere karşı ihtiyatlı olan birine dönüşmüş bir şekilde geri döndü.

Bazen gelişimi çocuklukla eş anlamlı olarak düşünsek de hepimiz hayatımız boyunca gelişmeye devam ediyoruz. Yaptığımız her şey bilinçli ve bilinçsiz/bilinçdışı (unconscious) zihinlerimizin büyümesini ve evrimini etkiler ve de yetişkinlerin çoğu zaman hayatlarını değiştirecek sayısız deneyimleri vardır. Şunları yapan yetişkinleri düşünün

• Çocuk doğurmak veya evlat edinmek

• Aileleri büyütmek/yetiştirmek (raise)

• Silahlı kuvvetlerde görevlendirilmiş olmak

• Göç etmek ve/veya ayrımcılığa maruz kalmak

• Uzun süreli ilişkiler yaşamak ve sevdiklerinizi kaybetmek

• Ömür boyu tıbbi sorunlarla yaşamak (lifetime of medical issues)

Bunlar derin/engin (profound) deneyimlerdir ve tüm yetişkinler bunlardan bir veya daha fazlasını deneyimler. Kendilik ve kimlik duygumuzun/duyumsamamızın (sense of self and identity) (Fadjukoff ve Kroger, 2016), başkalarıyla olan ilişkilerimizin ve değerlerimizin (Sparrow, 2000), uyum sağlama modlarımızın (Diehl ve Blohm, 2001) ve biliş(sel) örüntülerimizin yetişkinlik yıllarımız boyunca dramatik biçimde değiştiğine dair iyi kanıtlar vardır.  Bu nedenle, yetişkinlerin boğuştuğu problemler ve örüntülerin kökeni hayat hikâyesinin bu kritik kısmından kaynaklanıyor olabilir.

Dünyada yeni bir yer

Reşit olunmayan yıllar geride kaldığında, birçok genç yetişkinin yeni keşfedilen özgürlükleri ve sorumlulukları söz konusu olur. Bazıları ilk kez evlerinden ayrılabilir ve yetişkin olarak hareket etmeye zorlanabilir. Kendilik duyumları/duyguları (sense of self) nasıl ayakta kalıyor? Kendi kendilerini düzenleyebilirler mi (self-regulate)? Organize kalmak mı? Kendilerine önem veriyorlar mı? Bu, bazıları için muazzam bir büyüme ve heyecan dönemi olsa da, diğerleri için dehşetle dolu olabilir. Bazıları yaratır ve büyür, bazıları ise zorluk çeker ve hayal kırıklığı yaşar.

Maddi desteğe ve fırsatlara sahip olan ve eğitim/iş alanında ayrımcılık gibi engellerle yüzleşmek zorunda olmayan genç yetişkinler için bu, görünüşte sınırsız olasılıkların olduğu bir dönem olabilir. Ayrıca hırsları başarıları aşarsa, bu durum kaygı ve depresyon için de olgunlaşmış bir zaman olabilir; bu, artan borç veya fırsat eksikliği gibi dış faktörlerden kaynaklanabilir. Bununla birlikte, duygusal düzensizlik (emotional dysregulation), zihinsel veya duygusal zorluklar (madde kötüye kullanımı dahil) veya hırslar ve yetenekler arasındaki tutarsızlıklar gibi iç faktörlerden de kaynaklanabilir. Bu tutarsızlıkları gerçekçi bir şekilde müzakere etmek, bu dönemin temel zorluklarından biridir; bunu iyi idare edenler odaklı kalırken, diğerleri kırılgan özgüven ve umutsuzlukla mücadele ediyor olabilir. Gençler partnerlerini ve kariyer yollarını seçtikçe, kimlik pekiştirme (identity consolidation) genç yetişkinlik döneminde de devam eder. 14 yaşındaki gençlerde yaygın olan akışkan kimlik (fluid identity), 24 yaşındaki yetişkinler için; insanlar daha istikrarlı bir kendilik duyumu/duygusu (sense of self) ve dünyadaki yerlerine dair bir duyum kazandıkça daha az görülür olur.

Genç bir yetişkinin gelişimini anlamaya çalışırken kültürel farklılıklar ve normların dikkate alınması önemlidir. Örneğin birçok kültürde, eşi olmayan genç veya yaşlı yetişkinlerin, kendi ailelerini kurana kadar ebeveynlerinin evinde kalmaları beklenir. Ancak diğer kültürlerde yetişkinler bağımsız yaşamadıkları takdirde gelişimsel açıdan olgunlaşmamış olarak kabul edilebilir. Çok kültürlü topluluklarda yaşayan veya birinci nesil vatandaşlar olan genç yetişkinlerin, kendi ailelerininkinden farklı çevresel ve kültürel normlara uyum sağlaması gerekebilir. Birine ebeveyn figürlerinin beklentilerini sorarak onu şekillendiren kültürel farklılıkları sıklıkla öğrenebiliriz.

Yakın ilişkiler (intimate relationships) ve cinsellik

Ergenlikten yeni oluşan bir kendilik duyumu/duygusuyla çıkan genç yetişkin, oluşan bu kendiliğini başka biriyle paylaşmaya hazır olabilir (Erikson, 1963). Aile üyeleri ve arkadaşlarla uzun yıllara dayanan ilişkiler üzerine inşa edilen aşk ilişkileri kapasitesi, bireyin kimliğini sağlamlaştırmasına yardımcı olabilir. Aile ilişkileri idealin altında olan insanlar bile, bu süre zarfında sevgilileri ve arkadaşlarıyla karşılıklı olarak tatmin edici ilişkiler kurarak özsaygılarını/kendilik değerlerini (self-esteem) olumlu yönde güçlendirebilirler. Ancak daha önceki yaşamındaki yaralar dolayısıyla kişi, yakın ilişkiler kuramamışsa bu sefer yalnız ve hayal kırıklığı dolu olabilir. Aşk ilişkileri kurma yeteneği aynı zamanda cinsellik, fiziksel görünüm veya engellilik gibi özellikler temelinde dışlanma ve ayrımcılıktan da etkilenebilir.

Cinsellik ve yakın ilişkiler bir yetişkinin hayatı boyunca gelişmeye devam eder. Güven ve bağımsızlığın artmasıyla birlikte birçok yetişkin, cinsiyetlerinin ve cinsel kimliklerinin, hayatlarının erken dönemlerinde farkında olmadıkları veya başkalarıyla paylaşamadıkları yönlerini keşfeder. Bu, heyecan ve özgürlüğün yanı sıra kaygı ve kişilerarası zorluklar (interpersonal difficulties) da getirebilir. Bazen uzun bir ilişkide cinsel çekim ve cinsel aktivite yıllar içinde değişebilir. Psikiyatrik ve tıbbi sorunlar da cinsel aktiviteyi ve tatmini karmaşık hale getirebilir.

Kendilik ve kimlik gelişimi – Marjinalize edilmiş olmanın zorlukları

Yetişkinlik döneminde kendilik ve kimlik gelişimi, dışlanmış veya ayrımcılığa maruz kalan kişiler için belirli zorluklar ortaya çıkarabilir. Örneğin, kendi cinsiyetine karşı çekim hisseden genç bir yetişkin, yalnızca tek eşli heteroseksüel ilişkilere değer veren bir ortamda cinsel kimliğini sağlamlaştırmada zorluk çekebilir. Kişinin cinsellik, etnik köken ve din (Cass 1979) dahil olmak üzere kimliğinin birçok önemli yönünü bütünleştirme yeteneği, kişi grup içi ve grup dışı çoklu zorluklarla birlikte sistemik baskının kesişimsel biçimlerini deneyimlediğinde son derece zor olabilir.

Irksal kimlik oluşumu (racial identity formation) yetişkinlikte de devam eder. İlişkilerinde ırkçılığı pusula alan genç insanlar, bilinçli veya bilinçsiz/bilinçdışı (unconscious) olarak ırkçı görüşlere katılarak ve baskın ırksal grubun kabulünü arayarak, başlangıçta baskın veya ayrıcalıklı ırksal grubun kültürel veya ırksal normlarını idealize edebilirler. Ancak daha sonra bazı bireyler, ırkçı fikirlerin mantıksızlığı ve kabul edilme arayışının savunulamazlığı konusunda farkındalık geliştirebilirler. Bu, onları kendi ırksal gruplarından veya diğer azınlık gruplarından insanlarla ilişkilerine öncelik vermeye ve bu gruplarla ilişkili faaliyetler veya kültürel normlar aramaya sevk edebilir. Yetişkinliğin ilerleyen dönemlerinde insanlar daha incelikli ayrımlara dayanan kimlik kavramlarını kabul edebilirler: örneğin, tekil kimlik diye bir şeyin olmadığını; mirasın, ailenin, geleneklerin ve tarihin kişinin ırksal ve etnik kimliğini şekillendirdiğini; ve bireylerin kendilerini dışarıdaki stereotiplerden ve sınıflandırmalardan farklı olarak tanımlama fırsatına sahip olmalarına dair görüşleri benimseyebilirler (Cross,1978; Phinney, 1999).

Orta ve geç/ileri (later) yetişkinlik

Orta ve geç yetişkinlik dönemindeki görevler sayısız ve çeşitlidir (Erikson, 1963). İnsanların genellikle iş ve aşkta anlam bulduğuna inanılsa da, biz psikoterapistler için kendi kişisel yargılarımızı (judgement) bir kenara bırakıp her birey için neyin önemli olduğunu keşfetmemiz önemlidir. Örneğin, bir kişi her zaman yalnız yaşayan başarılı bir sanatçı olmaktan memnun olabilirken, bir başkası sağlıklı bir aileye sahip olmaktan ve kariyerinin olmamasından memnun olabilir. Yetişkinlik, üretkenliğin ve üremenin heyecan verici bir dönemi olabilir, ancak aynı zamanda hayal kırıklıklarının ve gerçekleşmemiş hayallerin de yaşandığı bir dönem olabilir. İnsanların yalnızca ne yaptıklarını ve kiminle ilişkileri olduğunu sormak değil, aynı zamanda “işlerin nasıl o noktaya geldiği” (how things turned out) konusunda ne hissettiklerini de sormak, onların hayat hikayelerinin bu kısmı hakkında bilgi edinmemize yardımcı olabilir.

Geç/ileri yetişkinlik, iyi yaşanmış bir hayatın sevinçlerini ya da zorlu bir yolculuğun acısını getirebilir. Yaşlı yetişkinler fiziksel ve zihinsel kapasiteleri, üretkenlik fırsatlarını, günlük iş rutinlerini ve sevdiklerini de içeren birçok şeyi kaybedebilir. Travma (bkz. Bölüm 18) ve ötekileştirme/ayrımcılık (bkz. Bölüm 20) bu süre zarfında gelişimi etkilemeye devam edebilir (Boulanger, 2002; Fink, 2003). Her ne kadar ilk yıllar çok uzakta olsa da, o yıllarda geliştirilen kapasiteler (güven (trust), kendilik duyumu/duygusu (sense of self) ve güvenli bağlanma (secure attachment) gibi), kayıp zamanlarında da rol oynamaya devam ediyor ve genellikle yaşlı yetişkinleri zor sularda yüzmeye itiyor. Güvene, bağlılığa ve sağlıklı bir kendilik ve başkaları duygusuna/duyumuna (sense of self and others) dayalı ilişkiler, ileriki yaşlardaki ruhsal sağlığın en iyi göstergesi olabilir (Vaillant, 2003).

Genç yetişkinlikten köken aldığını düşündüren yetişkin problem ve örüntüleri

Genç yetişkinlik döneminde kişinin kendi sorumluluğunu üstlenmesindeki zorluk, bazı insanların üçüncü ve dördüncü on yıllık yaşamlarına girerken kendilerini ailelerine aşırı bağımlı hissetmelerine neden olabilir. Genç yetişkin; akranlarıyla birlikte olgunlaşamayacağını hissederse, bu durum duygudurum (mood) ve kaygı (anxiety) belirtilerine yol açabilir. Örneğin, üniversiteden mezun olduktan sonra depresyona giren bir kişinin işten izin alması veya ailesiyle birlikte yaşaması gerekebilir, bu da kariyerinde ve ilişki gelişiminde gecikmelere yol açabilir. Aşağıdaki bölümlerde bu dönemdeki gelişimi anlamamıza yardımcı olabilecek bazı sorular listelenmektedir.

Genç yetişkinlikteki yaşam öyküsünü öğrenmek

Okula ne kadar devam ettiniz? Üniversiteye mi yoksa yüksek lisansa mı gittiniz?

Evde yaşamaya devam ettiniz mi? Değilse, nerede yaşadınız? Kiminle? Bu ailenizde/toplumunuzda yaygın mı?

Hayatınızın bu noktasında arzularınız nelerdi? Bunları nasıl gerçekleştirmeye çalıştınız?

Bu zamanı nasıl hatırlıyorsun? Tatmin edici mi? Hayal kırıklığı mı? Sinir bozucu?

Hayatınızın bu döneminde herhangi biriyle romantik bir ilişki yaşadınız mı? Cinsel olarak mı? Bu ilişkiler nasıldı?

Bu süre zarfında bana sosyal hayatınızdan bahsedin. Arkadaşların var mıydı? Onlara ne kadar yakın hissettiniz? Bire bir mi yoksa grup halinde mi sosyalleşme eğilimindeydiniz?

Bu dönemde kendinize destek oldunuz mu? Öyleyse nasıl? Değilse, sizi kim destekliyordu?

Çalışıyorsanız ne tür bir iş yapıyordunuz? Yapmak istediğin bu muydu?

Boş vakit geçirmek için zaman buldun mu? Eğer öyleyse, bu süre zarfında ne yapmaktan hoşlandınız?

Bu süre zarfında kaygı, depresyon veya madde bağımlılığı gibi herhangi bir özel zorluk yaşadınız mı? Travmatik durumlar mı?

Orta ve ileri yetişkinlikteki yaşam öyküsünü öğrenmek

Bana bir yetişkin olarak iş için ne yaptığınızdan bahsedin. Yaptığınız işten memnun musunuz/ memnun kaldınız mı? Kendinizi (ve varsa ailenizi) geçindirebildiniz mi?

Ailenizde (veya ailelerinizde) kimler var? Kendi ailenizi kurduysanız bunu ne zaman yaptınız?

Aile hayatınızı nasıl buluyorsunuz?

Boş zamanlarını nasıl geçirirsiniz? Bu sizin için tatmin edici mi?

Yetişkin yaşamınızda herhangi bir tıbbi veya psikiyatrik zorluk yaşadınız mı? Madde kullanımı?

Şu anda cinsel olarak aktif misiniz? Bana bundan bahseder misiniz?

Yakın olduğunuz kişileri kaybettiniz mi?

Hayatınıza baktığınızda yaptığınız seçimlerden memnun olduğunuzu hissediyor musunuz? Bana bunun hakkında daha fazla bilgi verebilir misiniz?

Bütün yaşam öyküsünü hatırlamak

Ergenlikten sonra meydana gelen pek çok değişiklik, insanların özsaygılarını/kendilik değerlerini (self-esteem) düzenleme, başkalarıyla ilişkiler kurma ve stresli durumlara uyum sağlama şekillerini etkileyebilir. Yeni sorunlar ortaya çıkıyor, eski sorunlar yeni bir şekilde yeniden ortaya çıkabiliyor, yeni deneyimler ve ilişkiler yeni travmaların yanı sıra onarım umudunu da doğurabiliyor. Yetişkin hastalarımızın yaşam öyküsünü incelerken bunların hepsinin dikkate alınması gerekir.

Referanslar

1. Boulanger, G. (2002). Wounded by reality. Contemporary Psychoanalysis, 38(1), 45–76. https://doi.org/10.1080/00107530.2002.10745806

2. Cass, V. C. (1979). Homosexual identity formation: A theoretical model. Journal of Homosexuality, 4(3), 219–235. https://doi.org/10.1300/j082v04n03_01

3. Cross, W. E. (1978). The Thomas and Cross models of psychological nigrescence. Journal of Black Psychology, 5(1), 13–31. https://doi.org/10.1177/009579847800500102

4. Diehl, C., & Blohm, M. (2001). Apathy, adaptation or ethnic mobilisation? On the attitudes of a politically excluded group. Journal of Ethnic and Migration Studies, 27(3), 401–420. https://doi.org/10.1080/136918301200266149

5. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. Norton.

6. Fadjukoff, P., & Kroger, J. (2016). Identity development in adulthood: Introduction. Identity, 16(1), 1–7. https://doi.org/10.1080/15283488.2015.1121821

7. Fink, K. (2003). Magnitude of trauma and personality change. The International Journal of Psychoanalysis, 84(4), 985–995. https://doi.org/10.1516/350u-fhq2-rtdb-6hw8

8. Phinney, J. S. (1999). Ethnic identity development measures: Multigroup ethnic identity measure. Encyclopedia of Multicultural Psychology. https://doi.org/10.4135/9781412952668.n97

9. Sparrow, L. M. (2000). Beyond multicultural man: Complexities of identity. International Journal of Intercultural Relations, 24(2), 173–201. https://doi.org/10.1016/s0147-1767(99)00031-0

10. Vaillant, G. E. (2003). Aging well: Guideposts to a happier life. Warner.

Uzun-Süreli Psikodinamik Psikoterapi‘yi okuyoruz.

Oturum gün ve saatlerini Cuma 15.00-17.00 arası olacak şekilde planladık. Okuma için haftada bir gün buluşacağız. Hedefimiz her hafta kitabın bir bölümünü çalışmak.

İlk oturumumuz 23 Şubat 2023’te gerçekleşecek.

Okuma grubunda yer alan üyelerimiz:

1. Yusuf Bayalan
2. Buse Naz Koçyiğit
3. Bedriye Dilara Şimşek
4. Çiğdem Özkan
5. Hande Bahtiyar
6. Nesrin Demir
7. Ozan Öztürk
8. Yılmaz Kaan Aktuğ
9. Kadir Gündoğdu
10. Mustafa Burak Arabacı
11. Özge Çetinkaya
12. Rümeysa Kuzu
13. Sena Akgün

TANIMLAMA (İşlevin Altı Alanı)

1. Benlik (Self)
   • Benlik algısı (Self-perception)
     • Kişilik (Identity)
     • Kendilik hakkında fanteziler (Fantasies about the self)
   • Benlik saygısı (Self-esteem)
     • Benlik saygısı tehditlerine karşı savunmasızlık (Vulnerability to self-esteem threats)
     • Benlik saygısı tehditlerine karşı içsel tepkiler (Internal responses to self-esteem threats)
     • Benlik saygısını düzenlemek için başkalarını kullanmak (Use of others to regulate self-esteem)
     • Benlik saygısı üzerindeki dış etkenlere karşı verilen tepkiler (Responses to external effects on self-esteem)
2. İlişkiler (Relationships)
   • Güven (Trust)
   • Benlik ve “başkası” algısı (Sense of self and other)
   • (Security)
   • Samimiyet (Intimacy)
   • Karşılıklılık (Mutuality)
3. Uyumlanma (Savunma Mekanizmaları) (Adapting (Defense Mechanisms))
   • Mevcut fayda/zarar (Current benefit and cost)
   • Duygusallık (Emotionality)
   • Esneklik ve çeşitlilik (Flexibility and range)
4. Biliş (Cognition)
   • Temel bilişsel yetenekler (Basic cognitive abilities)
   • Üst düzey (Yönetici) işlevler (Higher (Executive) Functions)
     • Duygu regülasyonu (Emotional regulation)
     • Dürtü kontrolü (Impulse control)
     • Yargı/Muhakeme (Judgment)
     • Duyusal uyaran düzenlemesi (Sensory stimulus regulation)
     • Karar verme ve problem çözme (Decision Making and Problem-Solving)
   • Yansıtıcı (Metabilişsel) İşlevler (Reflective (Metacognitive) Functions)
     • Gerçeklik testi/Gerçeklik duygusu (Reality testing/Sense of reality)
     • Kendini yansıtma (self-reflection) (Self-reflection)
     • Zihinselleştirme (Mentalization)
5. Değerler (Values)
   • Doğru/yanlış duygusu (Sense of right/wrong)
     • Doğru/Yanlış Sistemi (Right/Wrong System)
     • Sertlik/Katılık (Harshness)
     • Esneklik (Flexibility)
   • Doğru/yanlış davranış (Right/wrong behavior)
     • Doğru/yanlış duygusuyla tutarlılık (Consistency with sense of right/wrong)
     • Aile/kültürle tutarlılık (Consistent with one’s family/culture)
     • Pro-sosyal davranış (Prosocial behavior)
   • Kişisel değerler (Personal values)
     • Türler (örneğin, eğitim, aile, para) (Types (e.g., education, family, money))
     • Çevrelerindekilerle tutarlılık/farklılık (Consistent with/divergent from those around them)
6. İş ve Eğlence (Work and Play)
   • Gelişim düzeyi/yetenekler/sınırlamalarla tutarlı (Consistent with developmental level/talents/limitations)
   • Rahat/tatmin edici/zevkli (Comfortable/satisfying/pleasurable)
   • Kendisinin ve bakmakla yükümlü olduğu kişilerin bakımı için yeterli (Adequate for care of self and dependents)
   • Kültürel olarak onaylanmış (Culturally sanctioned)
   • Kısıtlı erişim nedeniyle sınırlı (Limited because of restricted access)

İNCELEME

• Doğuştan gelen özelliklerimiz (What we’re born with)
• İlk yıllar (Earliest years)
• Orta çocukluk (Middle childhood)
• Geç çocukluk (Later childhood)
• Ergenlik (Later childhood)
• Yetişkinlik (Adulthood)

BAĞLAMA

• Travma (Trauma)
• Erken bilişsel ve duygusal zorlantılar (Early cognitive and emotional difficulties)
• Kültür ve toplumun etkisi (Effect of culture and society)
• Çatışma/savunma (Effect of culture and society)
• Benlik (Self)
• İlişkiler (Relationships)
• Bağlanma (Attachment)

Giriş kısmında bahsettiğimiz üzere, psikodinamik formülasyonu birdenbire bir solukta anlatmıyoruz. Amacımız öğrencilerin, iş birliği içinde psikodinamik formülasyonlar oluşturmanın, hayatlarında yalnızca bir kez gerçekleştirecekleri meşakkatli bir görev değil, tüm hastaları tedavi etmenin otomatik ve doğal bir parçası olduğunu hissetmelerine yardımcı olmaktır. Bu nedenle, bu süreci öğrencilerin bunalmadan, öğrenmeyi pekiştirmelerine olanak tanıyacak şekilde aşamalı bir şekilde öğretiyoruz.

Formülasyon için hazırlık

Şuna inanıyoruz ki, psikodinamik formülasyonlar -ve hatta tüm formülasyonlar- ancak hastalarımızla iş birliği içinde oluşturuldukları ve biyolojik, psikolojik ve kültürel/sosyal faktörlerin insanları yaşamları boyunca nasıl etkilediğini dikkate aldıkları takdirde gerçekten yararlı olabilir. Bu sebeple eğitimcilerin psikodinamik formülasyonu öğretme sürecine aşağıdaki konular ile başlamayı dikkate almasını öneriyoruz:

İş birliği içinde çalışmak – Psikodinamik (ve diğer) formülasyonlar bizim (terapistlerin) bağımsız olarak yarattığımız ve hastalarımıza sunduğumuz değiştirilemez nitelikte olan açıklamalar değildir. Psikodinamik formülasyonlar, hastalarımızla iş birliği içinde yarattığımız sürekli değişen hipotezlerdir. Terapistler olarak hastalarımızla paylaştığımız fikirlerimiz vardır ve onların düşünceleri ve yanıtları, birlikte çalışma ayrıcalığına sahip olduğumuz kişilerin yaşam boyu zihinsel gelişimleri hakkında fikir edinmemize yardımcı olur. Öğrencilerinizle bu süreç hakkında konuşmanızı, belki bu tür bir yaklaşımın örneklerini vermenizi, hatta bir durumu anlamak için fikir alışverişinin gerekli olduğu alıştırmalara katılmanızı teşvik ediyoruz.

Biyopsikososyal bir yaklaşım sergilemek – Yaşamımız boyunca bilinçli ve bilinçdışı zihinlerimiz biyolojik (genetik, intrauterin deneyim, epigenetik ve mizaç), psikolojik (bakım veren ile erken yaşam deneyimleri) ve kültürel/toplumsal (topluluk grupları, hukuk ve siyaset, kültürel değerler) faktörler tarafından etkilenir. Bu faktörlerin her birinin hastaları nasıl etkilediğini düşünmek için eğitimin başlarında biraz zaman ayırın. Bu, öğrencileriniz birlikte çalıştığı herhangi bir hasta hakkında kısa yazma alıştırmaları ile yapılabilir – bu hastanın psikodinamik psikoterapi hastası olması gerekmez.

Gelişim ve yaşanmış deneyim – Gelişimin yaşam boyu devam ettiği, kültürümüzün ve toplumumuzun örtülü ve açık değerlerinin hastalarımızın bilinçli ve bilinçdışı zihinlerini şekillendirdiği düşüncesiyle formülasyon öğretme sürecine başlamayı düşünün. Hastalarınızla çalışmalarınızdan, yetişkin deneyimlerinin kendilik hakkındaki bilinçli ve bilinçdışı düşünceleri şekillendirme yollarını ön plana çıkaran örnekler vermeyi düşünün. Irkçılık, cinsiyetçilik ve diğer sosyal önyargılar hakkında alanın dışından yapılan okumalar bu önemli konuşmalara zemin hazırlayabilir.

Ön yargı – Öğrencilerinize, onlar hastalarının formülasyonlarına başlamayı düşünmeden önce kendi önyargılarını incelemelerinde yardımcı olun. Kendi kültürel kimliklerine sahipler mi? Bunun hastaları hakkındaki düşüncelerini nasıl etkileyebileceğini düşünebiliyorlar mı? Zaten bazı başa çıkma mekanizmalarının diğerlerinden “daha iyi” veya daha “olgun” olduğunu mu düşünüyorlar? Hastalarını düşünürken “ADDRESSING” (Yaş, Gelişimsel ve Diğer Engellilikler, Din, Etnik ve Irksal Kimlik, Cinsellik, Sosyo-ekonomik durum, Yerli köken, Uyruk, Cinsiyet) çerçevesini (Hays, 2016) kullanabilirler mi? Kendilerinin ve hastalarının geçmişlerine dayanarak kaçınılmaz olarak yaptıkları varsayımların farkındalar mı? Bu öğrenme sürecinin başlangıcında bu konuşmaları yapmak, öğrencilerin bunu kariyerleri boyunca birlikte oluşturdukları tüm formülasyonların önemli bir parçası olarak görmelerine yardımcı olacaktır.

Bu güncel konuşmalar, psikodinamik alanında resmi eğitim başlamadan önce yapılabilir; bunlar, tüm psikoterapötik yöntemlerde hastalarla çalışmanın merkezinde yer alır.

Formülasyon için tanımlama/inceleme/bağlama yöntemini öğretmek

Psikodinamik formülasyonlar oluşturmayı öğrenmek, Tanımlama/İnceleme/Bağlama yöntemi adını verdiğimiz çok adımlı bir süreçtir. Bu, öğrencilerin şunları öğrenmesini gerektirir:

• Problemleri ve şemaları TANIMLAMA
• Yaşam öykülerini İNCELEME
• Problemleri ve şemaları yaşam öyküsüne BAĞLAMA
• Tedaviyi yönlendirmek için psikodinamik formülasyonları kullanma

Bu adımların her biri farklı türde öğrenme gerektirir ve eğitimin farklı aşamalarına uygundur. İşte bu adımların her birinin bir ruh sağlığı eğitim programında nasıl öğretileceğine dair bazı öneriler:

Eğitimin başlarında

TANIMLAMA (DESCRIBE)

Eğitimin başları, hastaları TANIMLAMA’yı öğrenmek için güzel bir zamandır. Kıdemsiz öğrenciler hastaları psikodinamik psikoterapide görse de görmese de onlar klinik bir eğitim programındaysa hastaları görmektedir. Pek çok öğrenci, Zihinsel Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı (DSM) teşhislerini koymayı düşünmeye alışkındır; onların bozuklukların ötesinde düşünmeye başlamalarını sağlamak, onların psikodinamik olarak düşünmelerini sağlamanın ilk adımıdır. Onlara Sorun ve Kişi arasındaki farkı öğreterek başlayabilirsiniz. Sonrasında bu 6 modeli tanıtmayı deneyin – Kendilik, İlişkiler, Uyum, Biliş, Değerler ve Çalışma & Oyun. Bölüm 6-11 bunların öğretilmesi için uygundur. Dört yıllık psikiyatri ihtisası sırasında bu materyali PG-II yılımızda öğretiyoruz (önerilen zaman çerçevesi: dört ila sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

1. Sorun/Kişi Egzersizi

Öğrencilere, hastalarından biri için Sorunu ve Kişiyi tanımlayacakları bir yazma alıştırması yapmalarını sağlayın (bir sayfadan uzun olmayacak şekilde). Yakın zamanda gördükleri herhangi bir hastayı seçebilirler.

• “Bir araya getirme” egzersizini AÇIKLAYIN

Öğrencilerin hastalarından biri için 6 modeli tanımlamalarına yardımcı olun: Kendilik, İlişkiler, Uyum, Biliş, Değerler ve Çalışma/Oyun. Her bölümü ayrı yazmalarını tavsiye edin. Öğrencilerin farklı farklı hastalara tanıklık etmesi için çalışmaları sınıfla paylaşın. Büyük zorlukların üstesinden gelmek için anlattıklarına nasıl odaklanacakları konusunda grup tartışmasını teşvik edin.

• Hastalarla sınıfta röportaj

Öğrencilere küçük gruplar halinde TANIMLAMA bölümünü yaptırın.

İNCELEME (REVIEW)

Şimdi öğrenciler, gelişimi öğretmekten daha fazlasını içeren İNCELEME’yi öğrenebilirler. Yetişkin hastalarına hayat hikayelerini nasıl soracakları öğretilmelidir. Bu, öğrencilerin belirli gelişim dönemlerini belirli yetişkin sorunları ve kalıplarıyla ilişkilendirmelerine yardımcı olmayı içerir. 12-17. Bölümler bu öğreti için uygundur. Dört yıllık psikiyatri uzmanlık eğitiminde bunu PG-III yılında öğretiyoruz (önerilen zaman dilimi: dört ila sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

1. “Bir araya getirme” alıştırmasını İNCELEYİN

Öğrencilerin hastalarından biri için bir İNCELEME bölümü yazmalarını sağlayın (bir sayfayı geçmeyecek şekilde). AÇIKLAMA alıştırmasında olduğu gibi, geliştirmenin tüm aşamalarını içermeleri için başlıkları kullanmalarını sağlamaya çalışın. Çalışmayı öğrenciler arasında paylaşın. Grup tartışması öğrencilerin gelişimdeki kilit noktalara odaklanmalarına yardımcı olabilir.

• AÇIKLAMA+İNCELEME egzersizi

Öğrenciler artık aynı hasta için iki bölümü birleştirmeye başlayabilirler.

• Senaryo

Eğitmenler, yetişkinlere yönelik yaygın sunumlar hakkında senaryolar yazabilir ve öğrencilerin, hastaların yaşamları boyunca ne zaman zorluk çekmiş olabileceklerini düşünmeleri için ders sırasında gruplar halinde çalışmalarını sağlayabilir.

Eğitimin devamında

BAĞLANTI (LİNK)

Öğrenciler AÇIKLAMA ve İNCELEME’yi öğrendiğinde artık BAĞLAMA kısmı öğretilmelidir. Öncelikle gelişimle ilgili organize edici fikirleri tanıtın:

Gelişimle ilgili organize edici fikirler

Her ne kadar ruh sağlığı öğrencileri genellikle “teori” hakkında bilgi edinmek için çabalıyor olsalar da bunu çok erken öğrenmek, formülasyon ve tedavide entelektüelleşmeye yol açabilir. Bu nedenle, bunu tanıtmak için eğitimin biraz sonrasına kadar bekleyeceğiz (PG-III yılında). Tekrar ediyorum, bu alanda öğrenme sadece farklı organize edici fikirlere aşina olmaktan daha fazlasını gerektirir; ayrıca belirli klinik durumları açıklamak için en yararlı olanların nasıl seçileceği konusunda da rehberlik gerektirir. 19-24. Bölümler bu öğretim için uygundur (önerilen zaman dilimi: sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

Gelişim hakkındaki fikirleri seçmek

1. Grup çalışması

Psikoterapi seanslarının hikayeleri veya videoları ile, gelişime ilişkin farklı fikirler kullanılarak klinik durumların nasıl anlaşılabileceğini düşünmek için grup tartışmasını kullanın.

• Bireysel çalışma

Öğrencilerin gelişimle ilgili iki farklı fikri kullanarak kısa bir klinik durum yazmalarını sağlayın.

Formülasyon yazma ve paylaşma

Bu öğreti için Dördüncü Bölüme Giriş’te özetlenen modeli kullanabilirsiniz. İlgili beceriler, AÇIKLADIKLARI ve İNCELEDİKLERİ şeye odaklanmayı öğrenmek, odak sorusu sormak, bağlantı kurmak için organize eden fikirleri seçmek ve kronolojik bir anlatı yazmaktır. Bölüm 18-24’teki örnekler, Dördüncü Bölümdeki “Bir Araya Getirme” örneği gibi kılavuz görevi görebilir. Bu öğretinin daha kıdemli öğrenciler için saklanması daha iyidir; bunu PG-III yılının sonlarında öğretiyoruz (önerilen zaman çerçevesi: dört ila sekiz hafta). Bu bölüm tam formülasyonların yazılması ve paylaşılmasıyla sonuçlanabilir.

Önerilen aktiviteler

1. AÇIKLAMA ve İNCELEME’ye odaklanma

Öğrencilere örnek AÇIKLAMA ve İNCELEME bölümleri sunun ve odak noktası olabileceğini düşündükleri alanları belirlemelerini sağlayın.

2. Soru oluşturma

Öğrencilerin hasta sunumlarını açıklamalarını sağlayın ve gruptan psikodinamik bir formülasyonla cevaplamak istedikleri odak soruları önermelerini isteyin.

3. “Bir araya getirmek”

Öğrencilerin hastalarından biri için AÇIKLAMA, İNCELEME ve BAĞLANTI bölümlerini yazmalarını sağlayın. Süpervizörlerini bu projeye dahil edin. Öğrencilerin birbirlerinin çalışmalarını okumasını sağlayın. Öğrenciler sınıfta gelişimle ilgili odaklanılacak ve seçilecek fikirler konusunda yaptıkları seçimleri tartışabilirler. Bu, grupların BAĞLANTI kurmanın farklı yollarını öğrenmelerine yardımcı olur ve onları daha psikodinamik formülasyonlara maruz bırakır.

4. Formülasyonların paylaşılması

Öğrencilerin tedavide ilk formülasyonlarını nasıl paylaşacaklarını öğrenmelerine yardımcı olmak için role-play’i kullanın. Bir öğrencinin terapisti, diğerinin ise “hastayı” oynadığı çiftler halinde çalışan öğrenciler, hastayla ne paylaşabileceklerini tartışabilir, bunu role-play’de deneyebilir ve ardından “hastanın” bunun kulağa nasıl geldiğini düşündüğünü duyabilir.

Tedaviyi yönlendirmek için formülasyonları kullanmak

Öğrenciler kendi psikodinamik formüllerini yazdıktan sonra bunları tedaviyi yönlendirmek için nasıl kullanacaklarını düşünmeye başlayabilirler. Bunun için klinik süpervizörlerinin yardımını almak önemlidir. 1-5 ve 25-28. Bölümler bu öğreti için uygundur. Vurgulanacak alanlar arasında hedef belirleme ve tedavi önerilerinde bulunma, psikodinamik formülasyonların farklı klinik ortamlarda kullanılması, tedaviyi sonlandırma ve formülasyonların zaman içinde revize edilmesi yer almaktadır. Bu öğreti eğitimin ortasında başlayabilir ve sonsuza kadar devam edebilir.

Önerilen aktiviteler

1. Beceri geliştirme çalıştayı düzenleyin

Eğitimde psikodinamik formülasyonların yazılması ve kullanılması hakkında tartışmak için klinik süpervizörlerinizi bir araya getirin. Öğrencilerin neyi ve nasıl öğrendikleri hakkında fikir sahibi olabilmeleri için yukarıdaki alıştırmalardan bazılarını gözetmenlerle birlikte yapmayı düşünün.

2. Diğer tedavi yöntemlerinde formüle etmeyi öğrenin

Diğer tedavi alanlarından (örneğin psikofarmakoloji ve diğer psikoterapiler) eğitimcilerin birlikte ders vermesini sağlayın, böylece öğrenciler aynı hastalar için farklı formüle etme yollarını öğrenebilirler.

Ergenlik dönemi boyunca neler gelişir?

6-12 yaş arası çoğunlukla beceri (skill) kazanmayla ilgiliyse, 13-18 yaş arası çoğunlukla kimlikle (identity) ilgilidir (Erikson, 1963). Okul da öne çıkıyor ancak ergenlik, insanların özellikle başkalarıyla ve dünyayla ilişkilerinde gerçekten kim (who) olduklarını anlamaya başladıkları dönemdir. Bu, kişinin kendisi hakkındaki düşünme biçimlerinin çılgınca dalgalandığı bir dönemdir. Örneğin, bir genç bir gün belli bir müzik grubunu seviyor ve ertesi gün ondan nefret ediyor, birgün birisi en iyi arkadaşı oluyor ertesi hafta başka biri. Her gün yeni bir şey. Bu ergenler için normdur. Ancak yaşamın bu döneminin sonunda gençler, genellikle dünyalarındaki yerlerini anlamalarına yardımcı olan uyumlu ve tutarlı bir benlik duygusuna sahip olmaya başlarlar.

Vücut değişiklikleri: cinsiyet ve cinsellik

Ergenler için vücutlarında meydana gelen yeni değişiklikler çok zorlayıcı olabilir. Kimyasal bir reaksiyona eklenen bir enzim gibi hormonlar da dramatik değişikliklere neden olabilir. Ergenlikte öne çıkan psikodinamik formülasyonda pek çok şeyin dikkate alınması gerekir. Örneğin, kişinin cinsiyet duygusu (sense of gender) genellikle çok daha erken pekiştirilir, ancak bu dönemde sorgulamanın devam etmesi, hatta yeni bir sorgulamanın başlaması söz konusu olabilir. Ergenler için cinsel kimlik (sexual identity) biraz değişken olabilir ve deneme [arayış] (experimentation) bir normdur, ancak farklılıklar önemli kişiler tarafından kabul edilmezse her ikisi de [değişkenlik ve deneme] travmatik ve hatta bazen yıkıcı olabilir (Drescher, 2002; Pruitt, 1999). Mastürbasyon ergenlik döneminde sıklaşır ancak bazı kültürlerde ve bazı dinlerde yasaklanmış veya caydırılmış olabilir. Mastürbasyon ve cinsellik hakkındaki kısıtlamalar ve korkular ergenlik döneminde özellikle acı verici olabilir çünkü büyüyen birey cinselliği konusunda emin olamayabilir ve utanca ve sert ahlaki yargılara karşı daha savunmasız olabilir.

Kimlik gelişimi

Kimliği (identity), öz algımızın (self-perception) “özellikle bireyin kendisini çevreleyen kültüre ilişkin benlik duygusunu içeren” bir yönü olarak düşünebiliriz (Auchincloss & Samberg, 2012, p. 109). Dolayısıyla kimliğimiz, kendimizi sosyal çevremizle karşılaştırarak değerlendirmelerimiz ve başkalarının bizi nasıl algıladığıyla. Erik Erikson, kimlik oluşumunun, zihinsel işleyişin tüm düzeylerinde gerçekleştiğini ve kültür, toplum, cinsiyet ve ırk normlarıyla karşılaştırıldığında nasıl görüldüğümüze göre belirlendiğini belirtti (Erikson, 1963). Toplumsal normlara göre değerlendiriliyoruz ki bu, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki birçok kişi için Beyaz, heteroseksüel ve normatif cinsiyet deneyimine uygun olmak (gender conforming) anlamına gelmeye devam ediyor. Aidiyet ve aynılık/benzerlik duygusu kişinin kimliği için çok önemli olduğundan, bu kaçınılmaz olarak kafa karışıklığına veya utanca yol açabilir. Bu süreç [kimlik oluşum süreci], çocukluk döneminde, ne olup bittiğini veya nasıl müdahale edileceğini düşünme veya sorgulama kapasitesinin gelişmesinden çok önce başlar. Ergenlikte, kendi üzerine düşünebilme kapasitesi ortaya çıkar ve ergenlerin kim olmuş oldukları, şu anda kim oldukları ve daha sonra kim olacakları türünden sorulara yol açar. Sosyal, kültürel ve toplumsal inceleme [denetleme] ve baskılara dayanan bu kararlar, sonuçta bireyin seçimlerini şekillendirir; bu da onların aidiyet duygusunu etkiler ve nasıl bir yaşam sürdüreceklerini belirler.

Çekinik (baskın olmayan) gruplardan ergenlerde kimlik oluşumu

Kültürel sosyalleşme sürecinde kimlik oluştukça ergenler çelişkili mesajlar alabilirler. Bu mesajlar içselleştirilebilir, yani ergenler, hem bilinçli hem de bilinçsiz olarak başkalarının ve toplumun tutumlarını kendilerininmiş gibi özümseyebilirler; bu da çelişkili öz algılara ve tanımlamalara katkıda bulunabilir. Örneğin, kültürdeki ırksal azınlıkların tasvirleri/tanımlamaları sıklıkla aşağılanır, kalıplaşmış biçimde sunulur veya tamamen yok sayılır. Bu, azınlık grupların üyelerinin, ırklarına yeterince değer verilmediği ve aşağı oldukları mesajını içselleştirmelerine yol açabilir. Bir kişinin ırkına, etnik kökenine, sınıfına, cinsiyet ifadesine, cinsel yönelimine veya sosyo-ekonomik durumuna yönelik olumsuz, içselleştirilmiş tutumlar, gelişmekte olan bir ergenin, problemlerinin kaynağını kendinde görmesiyle, kendinden nefret etmesine, sosyal görünmezlik, utanç, öfke ve kendinden şüphe duygularına yol açabilir. Bir kişinin kimliğini oluşturmak için pek çok unsur bir araya gelse de, bu grupların çevrelerinden aldıkları ağırlıklı olarak olumsuz mesajlar, onların benlik duygusunu, değer duygusunu, kendini tanımlamayı, dünyadaki yerini ve aidiyet duygusunu derinden etkilemektedir. W. E. B. Dubois tarafından tanımlanan Siyah Amerikalılardaki çift bilinçlilik (double consciousness), Siyah Amerikalıların kendilerini, aynı anda, ideallerine ulaşmayı umut edemeyecekleri Beyaz (yani aşağılayıcı) bir perspektiften ve ideallerine ulaşmayı umut edebilecekleri Beyaz olmayan (yani saygın) bir perspektiften gördükleri bir ikilemi (dichotomy) ifade eder. Diğer yazarlar da benzer şekilde bir kişinin ırka ilişkin kimliğinin yalnızca beyazların baskın kültürüne göre değil, aynı zamanda kişinin kendi beyaz olmayan kültür(ler)ine ve değer sistemlerine de bağlı olduğunu ileri sürmüşlerdir (Erikson, 1963; Yi & Shorter-Gooden), 1999).

Mikro saldırganlıklar (microaggression) -bireylere grup üyelikleri veya kimlikleri nedeniyle aşağılayıcı mesajlar gönderen açık veya gizli gündelik hakaretler- bu dönemde ergenler için acı vericidir ve kimlik üzerinde kalıcı bir etkiye sahip olabilir (Sue et al., 2007). Bu tür mesajlar, ergenlerin kendi kimlikleriyle ilgili ortaya çıkan fikirleri inkar etmelerine veya reddetmelerine yol açabilir. Örneğin, cisgender kimliğini sorgulamaya başlayan, ancak görünümlerinde ince değişiklikler yapmaya çalışırken hakaretlere maruz kalan genci düşünün. Bu tür hakaretler kimlik oluşumunu geciktirebilir veya durdurabilir, bu da yıllarca süren acıya ve daha sonra yaşamda kimlik sorunlarına yol açabilir. Ayrımcılık (discrimination) aynı zamanda kimlik oluşumunu da etkileyebilir (Cronholm ve diğerleri, 2015; Khan ve diğerleri, 2017). Örneğin, eğitimcilerin hatalı davranışlara ilişkin ön yargılı algılarına ve bir “başarısızlık anlatısını” sürdüren hikayelere maruz kalan beyaz olmayan ergenler, sağlam bir erken temele rağmen bunu kimliklerinin bir parçası olarak içselleştirebilirler. Önceki akademik başarısına rağmen, lisenin psikolojik danışmanı tarafından elit bir üniversitede “asla başarılı olamayacakları” söylenen ve şimdi kendisini “o kadar da akıllı değil” olarak tanımlayan Latin kökenli bir yetişkini düşünün.

Bilişsel ve duygusal zorluklar

Ergenlik aynı zamanda bilişsel ve duygusal zorlukların ilk kez ortaya çıktığı ve sıklıkla göz ardı edildiği veya normal “ergenlik takıntısı” olarak küçümsendiği bir dönem olabilir (Walsh, 2008). Yeme bozuklukları ve intihar düşüncesi, madde kullanımıyla ilgili ilk denemeler gibi yaygındır (Kosten, 2008; Suarez-Orozco, 2001). Bunların hepsi gencin benlik duygusunu ve özgüvenini, kişinin çevresi üzerinde yeni doğmakta olan hakimiyet duygusunu etkileyebilir. Kendisinden büyük kardeşi kadar akıllı olmadığı için yaşadığı özgüven darbesine alışmaya çalışan ve daha sonra depresyona girmeye başlayan bir ergeni düşünün. Bu kişinin zaten savunmasız olan benlik duygusunu korumak için iki kat daha fazla çalışması gerekecektir. İyi bir erken gelişim bu noktada yardımcı olur ancak ergenliğin darbelerine karşı tam anlamıyla koruyucu olmayabilir. Yeni deneyimler ve zorluklar gelişen benliği zorladığından, regresyonlar yaygın ve normaldir.

Ergenlikte kimlik konsolidasyon (identity consolidation) sürecini birçok faktör bozabilir. Her zaman olduğu gibi travmalar, aile içi çekişmeler ve kayıplar dikkate alınmalıdır. Bu alandaki en yaygın sorun kaynağı uyuşturucu ve alkol kullanım bozukluklarıdır (Newcomb, 1993). Ruh halini ve kişisel deneyimi değiştiren maddelerin etkisi altında kimliği pekiştirmeye çalışmak, Jell-O’yu blendere koymaya benzer. Bu kesinlikle gerçekleşmez. Aynı şey bipolar bozukluk ve panik atak gibi diğer bilişsel ve duygusal zorlukların etkisi için de geçerlidir.

Ergenlikteki kökenleri düşündüren yetişkin sorunları ve örüntüleri

Halihazırda iyi bir kimlik duygusuna sahip olmayan yetişkinlerin ergenlik yıllarında zorluklar yaşamış olmaları muhtemeldir. 30’lu yaşlarında ve sonrasında hâlâ “kendilerini bulan” kişiler, kendileri ve dünya hakkında farklı düşünme biçimlerini denemek için yeterli şansa sahip olmamış olabilirler veya bu deneyim sürecinde travma ya da bilişsel ve duygusal zorluklar nedeniyle kaybolmuş olabilirler. Flora’yı düşünün:

Evli, ergenlik çağında iki çocuğu olan ve saygın bir hemşirelik yöneticisi olan Flora, “hayatında tatmin olmamış” hissettiğini söylüyor. Depresyonda olmasa da iş yerinde “sadece hareket ettiğini” ve farklı bir hayat yaşamanın hayalini kurduğunu belirtiyor. Zihni bir yazar topluluğuna katılmakla ya da yoga eğitimi almak için Hindistan’a gitmekle meşgul. Saç stilini ve rengini sürekli değiştiriyor ve gardırobundan kolayca sıkılıyor. Kendisi 10 yaşındayken ailesinin Meksika’dan göç ettiğini, ailenin sonraki 6 yıl boyunca Amerika Birleşik Devletleri’nde evsiz kaldığını, çeşitli akrabalarının yanında kaldığını ve sık sık yer değiştirdiğini belirtiyor. Belgeler olmadan ebeveynlerinin sürekli olarak düşük ücretli işlerde çalışmaya zorlandığını ve oldukça ağır astımı olan küçük erkek kardeşine bakmak zorunda kaldığını söylüyor. Herkes onun “iyi bir küçük hemşire” olduğunu söylüyordu. Devlet üniversitesine gittiğinde hemşirelik okumayı seçti ve kariyeri boyunca hızla terfi etti.

Yetişkin sorumluluklarını erken yaşta üstlenmeye zorlanan ve göç, yoksulluk ve evsizlik nedeniyle muhtemelen travmatize olan Flora, ergenlik döneminde farklı seçimler deneyemedi; bu ihtiyaç daha sonra, belki de Flora’nın kendi çocuklarının gençlik deneylerine başlamasıyla yeniden ortaya çıktı.

Ergenliğin yaşam öyküsünü öğrenmek

Yetişkin hastaların ergenliğe dair güçlü anıları olması muhtemeldir. İşte hayat hikayesinin bu kritik kısmı hakkında bilgi edinmemize yardımcı olabilecek bazı sorular:

Gençlik yıllarınızı nasıl hatırlıyorsunuz? O dönemi mutlu bir dönem olarak hatırlıyor musunuz? Fırtınalı bir dönem miydi?

Bu süre zarfında anne ve babanızla ilişkileriniz nasıldı? Fiziksel olarak gelişmeye ne zaman başladığınızı hatırlıyor musunuz? Yaşıtlarınızla aynı dönemde miydi? Erken ya da geç ise bu sizi nasıl etkiledi?

Bu süre zarfında kaygı veya depresyon gibi yeni zorluklar yaşadınız mı?

Gençken herhangi bir maddeyi denediniz mi? Cevabınız evet ise bu durum ara sıra mıydı, yoksa düzenli olarak herhangi bir madde kullandınız mı? Kullandıysanız, neyi/neleri kullandınız?

Bu dönemde birileriyle çıktınız mı/hiç romantik deneyiminiz oldu mu?

Bu süre zarfında ne tür cinsel deneyimler yaşadınız?

Bu süre zarfında ailenizde veya yaşam durumunuzda herhangi bir değişiklik oldu mu?

Herhangi bir hastalık veya travmatik durum var mı?

Referanslar

1. Auchincloss, E. L., & Samberg, E. (2012). Psychoanalytic terms & concepts. Yale University Press.
2. Cronholm, P. F., Forke, C. M., Wade, R., Bair-Merritt, M. H., Davis, M., Harkins-Schwarz, M., Pachter, L. M., & Fein, J. A. (2015). Adverse childhood experiences. American Journal of Preventive Medicine, 49(3), 354–361. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2015.02.001
3. Drescher, J. (2002). Invisible gay adolescents: The developmental narratives of gay men. Adolescent Psychiatry, 26, 73–94.
4. DuBois, W. (2021). The souls of black folk. Chelsea House.
5. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. Norton.
6. Khan, M., Ilcisin, M., & Saxton, K. (2017). Multifactorial discrimination as a fundamental cause of mental health inequities. International Journal for Equity in Health, 16(1). https://doi.org/10.1186/s12939-017-0532-z
7. Kosten, T. R. (2008). General approaches to substance and polydrug use disorders. In A. Tasman, J. Kay, & J. A. Lieberman (Eds.), Psychiatry (3rd ed., pp. 957–970). Wiley Blackwell.
8. Newcomb, M. D., Scheier, L. M., & Bentler, P. M. (1993). Effects of adolescent drug use on adult mental health: A prospective study of a community sample. Experimental and Clinical Psychopharmacology, 1(1-4), 215–241. https://doi.org/10.1037/1064-1297.1.1-4.215
9. Pruitt, D. B. (1999). Your adolescent: Emotional, behavioral, and cognitive development from early adolescence through the teen years. HarperCollins.
10. Suarez-Orozco, C. (2001). Afterword: Understanding and serving the children of immigrants. Harvard Educational Review, 71(3), 579–590. https://doi.org/10.17763/haer.71.3.x40q180654123382
11. Sue, D. W., Capodilupo, C. M., Torino, G. C., Bucceri, J. M., Holder, A. M., Nadal, K. L., & Esquilin, M. (2007). Racial microaggressions in everyday life: Implications for clinical practice. American Psychologist, 62(4), 271–286. https://doi.org/10.1037/0003-066x.62.4.271
12. Walsh, B. T. (2008). Eating disorders. In A. Tasman, J. Kay, & J. A. Lieberman (Eds.), Psychiatry (3rd ed., pp. 1609–1625). Wiley Blackwell.
13. Yi, K., & Shorter-Gooden, K. (1999). Ethnic identity formation: From stage theory to a constructivist narrative model. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 36(1), 16–26. https://doi.org/10.1037/h0087723

İlk (çocukluk) yıllarının ötesindeki gelişim

Psikodinamik formülasyonu düşündüğümüzde, genellikle erken ve orta çocukluk dönemindeki gelişimin, özellikle de bakıcılarla/bakımverenlerle ilişkiler açısından gözden geçirilmesini düşünürüz. Ancak gelişim yaşam boyu devam eder. Örüntüler erken yetişkinliğe kadar nadiren sabit kalır ve büyük değişiklikler yaşamın ilerleyen dönemlerinde bile meydana gelebilir.

Erik Erikson, gelişimin yaşam boyunca meydana geldiğini düşünen bir psikanalistti. Yaşam döngüsünü sekiz aşamaya bölünmüş olarak kavramsallaştırdı ve her aşamada insanların büyüyüp gelişmesinin temel yollarını belirledi (Erikson, 1995). Bu fikri kullanarak, yetişkinliğin belirli sorunlarının, belirli bir aşamada gelişmiş olabilecek zorluklarla bağlantılı olduğunu düşünebiliriz. Önümüzdeki birkaç bölümde,

• Geç çocukluk, ergenlik ve yetişkinlik döneminde sıklıkla ortaya çıkan gelişimin yönlerini kısaca gözden geçireceğiz.

• Bu dönemlerin her birinde ortaya çıkan zorluklarla bağlantıları olduğunu düşündüren yetişkin sorunlarını vurgulayacağız.

Geç çocukluk döneminde gelişim (6-12 yaş)

Bilişsel gelişim ve ego işlevlerinin inşası

Olağandışı durumları bir kenara bırakırsak, 6-12 yaş arası çocukların çoğu için okul hayatın merkezidir. Bu süre zarfında çocukların beceriler (skill) öğrenmesi gerekir (Piaget, 1929). Ayrıca gelişmek ve büyümek için bu becerilerin (hatta yazmaktan aritmetiğe, kemana kadar her şey) nasıl uygulanacağını öğrenmeleri gerekir. Hobiler ve başka ilgi alanları kazanırlar, bu eğlenceleri kaygı ve dürtülerle başa çıkmak ve özgüven oluşturmak için kullanmayı öğrenirler. Beceri geliştirme genellikle bu dönemde çocuklar için en büyük büyüme alanıdır. İlkokul yıllarındaki oyun ve aktivitelerde zorluk çekenler, ergenlik döneminde hormonların ve diğer değişikliklerin gelgit dalgası onları vurduğunda dezavantajlı duruma düşebilirler.

Ego İşlevinin Değerlendirilmesi (4. Bölüm)

Aile dışındaki ilişkiler

Aile dışında (hem yetişkinlerle hem de diğer çocuklarla) ilişkiler kurmak bu dönemin bir diğer önemli görevidir (Leventhal ve Dawson, 1984). Birincil bakıcılar, daha sonraki çocukluk döneminde merkezi figürler olmaya devam eder ve onlara bilhassa stres veya geçiş dönemlerinde ihtiyaç duyulur. Ayrıca okuldaki yetişkinlerle olan bağlantıların gelişim üzerinde önemli bir etkisi olabilir. İhmal edici veya istismarcı birincil bakıcıları olan veya hiç birincil bakıcısı olmayan çocuk için, ilgili bir akıl hocası, öğretmen veya koçun olumlu, iyileştirici etkileri olabilir. En iyi arkadaş bile yardımcı olabilir. Bu dönemin temel gelişimsel görevlerinden biri, akranların dünyasında yer almaktır. Bu dönemde akran yaşamı çiçek açabilir (Rubin, 1980), zorbalar ve gruplar ise yıkıcı olabilir (Espelage ve De La Rue, 2012). İster öğretmenlerle ister akranlarla olsun, istismarcı okul ilişkileri kendilik değerinin gelişimine zarar verebilir. Bu, ırk gibi kimliğin marjinalleştirilmiş yönleriyle ilgili olduğunda özellikle zararlı olabilir. Çocuklar arasındaki ırksal gruplandırma genellikle bu dönemde başlar, dolayısıyla çoğunluğu beyaz olan bir okuldaki siyahi bir çocuk için bunun akran ilişkileri geliştirme üzerindeki etkisi yıkıcı olabilir (Tatum, 2017).

Ailedeki değişimler

Çocuklar büyüdükçe ailelerinin değişme olasılığı da artar. Çocuklar okul çağına geldiğinde bakıcıları bir süredir bir arada olabilir, bu da ailede parçalanma (örn. boşanma) olasılığının arttığı anlamına gelir. Bakıcılar kendi yaşam değişikliklerini deneyimledikçe, bakıcıların mali durumlarında ve ailenin yer değiştirmesinde de değişiklikler meydana gelebilir. Aileye kardeşler eklenebilir, akraba ölümleri yaşanabilir. Tüm bu olayların gelişmekte olan çocuğu etkilemesi muhtemeldir. Bu olayları tartışırken, sadece çocuğun tepkisini değil aynı zamanda bakıcıların tepkilerini de öğrenmek önemlidir; örneğin bir babanın büyükanne ve büyükbabasının ölümünden sonra depresyona girmesi veya bir annenin işini kaybettikten sonra alkol tüketiminin kötüleşmesi gibi.

Daha geniş bir dünya

Çocuklar dünyayla daha fazla etkileşime girdikçe, her türlü kültürel farklılık onlar için daha bariz hale gelir. Erken çocukluklarını daha homojen bir toplulukta geçirdikten sonra, kendilerini ırksal veya etnik azınlık içinde buldukları mahallelere otobüslerle götürülen çocukları düşünün. Rol beklentileri kültürden kültüre farklılık gösterebilir (örneğin kızların okulda başarılı olup olmayacağı ya da erkeklerin bale yapıp yapamayacağı gibi) ve bu farklılıkların tanınması çocukların kendilerine ilişkin deneyimlerini etkileyebilir. Ek olarak, geç çocukluk döneminde grup akranlarının etkisi ön yargılı düşünce ve eylemleri şekillendirmeye başlar. Toplumsal açıdan dışlanmış kimliklere sahip çocuklar (ör. cinsel, ırksal veya etnik), bu tür deneyimler nedeniyle hedef haline gelebilir ve travma geçirebilir, bu da gelişimi olumsuz yönde etkileyebilir. James’i göz önüne alalım:

11 yaşında Afrikalı-Amerikalı bir erkek olan James, ailesinin yakın zamanda taşındığı orta sınıf bir banliyöde ağırlıklı olarak beyazların olduğu bir ortaokula gidiyor. Başlangıçta okul değiştirme ihtimalinden heyecan duysa da, okul yılının yarısına gelindiğinde James’in notları, önceki takdir gören performansına kıyasla önemli ölçüde düştü. James aynı zamanda değişimi anlamayan ebeveynlerine karşı da daha fazla içine kapanık hale geldi. Terapiye girme sürecinde James’in terapisti, kendisinin akran gruplarından dışlandığını, “basketbol oynayamayan siyahi bir çocuk” ve “her şeyi bilen” biri olmakla dalga geçildiğini keşfetti. James ayrıca aralıklı olarak ırkçı içerikli hakarete maruz kaldı. James, kendini yalnız hissettiğinden ve arkadaş edinememekle başa çıkmakta zorlandığından bahsetmeye başladı. Terapistine “Eski okulumda pek çok arkadaşım vardı” diyor. “Herkes benim gibiydi.” James akademik olarak geri çekilmeye devam etmenin ve akranlarının onayladığı faaliyetlere geçmenin arkadaş edinmeyi kolaylaştırıp kolaylaştırmayacağını merak ediyor. Irkının ve konuşma şeklinin akranları arasında yaşadığı ötekileştirmeye katkıda bulunma olasılığını nasıl yöneteceği konusunda mücadele etmeye devam ediyor.

Erken ve orta çocukluk döneminde iyi bir performans sergileyen James, daha sonraki çocukluğunda yeni bir çevreye atılır. Burada kendisini ilk kez ötekileştirilmiş olarak deneyimliyor ve bu durum kimlik, akademik performans ve akran grubu ilişkilerinde zorluklara yol açıyor.

Geç çocuklukta nüvelendiği düşünülen yetişkin örüntüleri ve sorunları

Bilişsel zorluklar ve buna bağlı kendilik değeri/öz güven/benlik saygısı meseleleri

Bilişsel zorluklarla başvuran ve demans ya da diğer nörodejeneratif bozukluklardan muzdarip olmayan yetişkinler, geç çocukluk döneminde bilişsel becerileri geliştirme yeteneklerini etkileyen zorluklar yaşamış olabilirler. Çocukluğun ilerleyen dönemlerinde zorluk yaşayan çocuklar, hayatları boyunca akademik açıdan zorluk yaşayabilirler. Okuma veya temel aritmetik sorunları nedeniyle işte başarılı olma becerileri etkilenen yetişkini düşünün. Bu tür zorluklar aynı zamanda benlik saygısını da etkileyebilir (Kita ve Inoue, 2017), insanların kendilerini sürekli olarak yetersiz hissetmelerine ve kaygıyı gidermek için entelektüel çabaları kullanmada zorluk yaşamalarına yol açabilir.

Geç çocukluk döneminde bilişsel becerilerin geliştirilmesiyle ilgili sorunlar aşağıdakilerle ilişkili olabilir:

• İlkokulda ortaya çıkan, bilinen veya fark edilmeyen bir dikkat sorunu veya öğrenme güçlüğü

• Geç çocukluk döneminde bilişsel gelişimi engellemiş olabilecek diğer sorunlar

Örneğin bu dönemde meydana gelen travma, tıpkı psikiyatrik bozukluklar gibi öğrenmeyi olumsuz etkileyebilir (Bosquet Enlow ve ark., 2012). Dikkat veya duygudurum düzenlemesi ile ilgili sorunlar karşısında bilişsel işlevini pekiştirmeye çalışan, bipolar bozukluğu veya DEHB’si olan bir çocuğu düşünün. Sadece çocuğun bilişsel gelişiminin nasıl olduğunu değil, aynı zamanda çocuk ve bakıcılarının buna nasıl tepki verdiğini de bilmek isteriz. Ciddi bir öğrenme bozukluğuna yapıcı bir şekilde tepki veren bakıcılar ve öğretmenler, bunun benlik saygısı gelişimi üzerindeki etkilerini azaltabilirken, oldukça eleştirel veya hayal kırıklığına uğrayanlar etkileri daha da kötüleştirebilir (Clark, 1997). Okul işlevi ve kendisinin ve başkalarının beklentileri, benlik saygısının gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olabilir ve utancın gelişmesine belirgin bir şekilde katkıda bulunabilir. Sınırlı bilişsel yeteneklerinden utanan ve çocukları matematik veya okuma becerilerini aşmaya başladığında mesafeli davranan bir ebeveyni düşünün. Bu sadece ebeveyni değil çocuğu da etkileyebilir.

Akran ilişkileri

Akran ilişkilerinde zorluk yaşayan yetişkinler, daha sonraki çocukluk döneminde de zorluklarla karşılaşabilirler. Otizm spektrum bozukluğu, sosyal kaygı ve psikotik bozukluklar gibi zorluklar da dikkate alınmalıdır. Bununla birlikte, çocuklar geç çocukluk dönemindeki zorluklar nedeniyle (örn. psikiyatrik veya tıbbi hastalık, azınlık kimliği nedeniyle zorbalığa uğramak veya ötekileştirilmek, sık sık yer değiştirmek ve/veya travma/kayıp yaşamak) kolayca arkadaşlık kurmayı, akranlarıyla esnek bir şekilde etkileşime girmeyi ve gruplar halinde sosyalleşmeyi öğrenme şansını kaçırırsa yetişkin olduklarında akran ilişkilerinde zorluk yaşayabilirler. Şu üç yetişkin hastada bunun kulağa nasıl geldiğine bakalım:

Hasta 1: Birebirde iyiyim ama grup içinde kayboldum.

Hasta 2: Yeni bir bölüme transfer edilmekten korkuyorum; yeni bir gruba girmem imkansız.

Hasta 3: Yalnızca birisi bana ulaşırsa bağlantı kurabiliyorum, asla ilk başlatan ben değilim.

Bu yetişkinlerin akran ilişkilerinin geç çocukluk döneminde öğrenilmesi önemli zorlukları ortaya çıkarabilir.

Geç çocukluk döneminin yaşam öyküsünü öğrenmek

Çoğu yetişkinin geç çocukluk dönemlerine ilişkin net anıları vardır ve bu aşamanın net bir gelişimsel geçmişini verebilirler. Bu zamandaki büyük hafıza boşlukları travma, tıbbi hastalık veya madde bağımlılığı öyküsüne işaret edebilir. İşte hayatınızın bu önemli dönemi hakkında bilgi edinmenize yardımcı olması için önerilen bazı sorular:

Okulda zamanınız nasıl geçerdi?

Herhangi bir öğrenme probleminiz oldu mu? Hiç öğrenme güçlükleri açısından test edildiniz mi? Cevabınız evet ise hayatınızdaki insanlar nasıl tepki verdi?

Arkadaşlarınızın olduğunu hatırlıyor musunuz?

Ne tür faaliyetlerde bulunurdunuz?

Bu süre zarfında ailenizde herhangi bir değişiklik oldu mu?

Bunu özellikle endişeli veya depresyonda olduğunuz bir zaman olarak mı hatırlıyorsunuz?

Bu dönemde herhangi bir hastalığınız oldu mu? Herhangi bir ilaç kullanıyor muydunuz?

Bu süre zarfında hiç ciddi bir sorunla karşılaştınız mı?

Özellikle rahatsız edici veya travmatik bir şey oldu mu?

Bu dönemde herhangi bir ayrımcılık veya ön yargı olayıyla karşılaştınız mı?

İnsanlar bu yıllarda herhangi bir psikiyatrik hastalığın olup olmadığını bilmeseler de genellikle yaşadıkları genel hikayeleri hatırlayacaklardır. Örneğin bir hasta DEHB hastasıdır, ancak büyük zorluklar yaşadığını, sürekli yerinde duramama sorunu yaşadığını, bir kitabı asla bitiremediğini söyleyebilir. Ancak yetişkin birinin, gelişimine, çocukluğuna kadar uzanan teşhis edilebilir bir psikiyatrik bozukluğa sahip olma ihtimalinin yaklaşık altıda bir olduğu unutulmamalıdır. (Hastalık Kontrol Merkezi [CDC], 2021). Erken dönemdeki fizyolojik ve/veya duygusal zorlukları içeren bir yaşam öyküsü, mevcut sorunların kökenine ışık tutabilir. Aşağıdaki soru türleri yetişkin bir kişinin erken semptomatoloji geçmişi hakkında bilgi sahibi olmanıza yardımcı olacaktır:

Büyürken hiç bir psikiyatrist, terapist veya okul danışmanıyla görüştünüz mü? Eğer öyleyse, ne tür bir sorun içindi?

Davranış probleminiz olduğu söylendi mi? Eğer öyleyse, (söylenilen) ne türdü?

Özel bir okula gitmek zorunda mıydınız? Nasıl bir okul olduğunu biliyor musunuz?

Çocukken davranışsal ya da başka bir sorununuz için hiç ilaç aldınız mı?

Çocukken çok üzgün ya da gergin olduğunuzu hatırlıyor musunuz? Uzun zamandır böyle olduğunuzu mu düşünüyorsunuz? Ne kadar süreliğine idi?

Hiç okula gitmek ya da arkadaşlarınızla oynamak gibi şeyleri yapmanıza engel olacak kadar üzgün ya da gergin oldunuz mu?

Okulda zorluk yaşadınız mı? Eğer öyleyse, ne tür bir zorluktu?

Öğretmenler okulda sizde fark ettikleri herhangi bir sorunu ailenize anlattı mı?

Okulda başınız belaya girdi mi? Eğer öyleyse, ne tür bir davranış içindi?

Referanslar

1. Bosquet Enlow, M., Egeland, B., Blood, E. A., Wright, R. O., & Wright, R. J. (2012). Interpersonal trauma exposure and cognitive development in children to age 8 years: A longitudinal study. Journal of Epidemiology and Community Health, 66(11), 1005–1010. https://doi.org/10.1136/jech-2011-200727

2. Center for Disease Control. (2022). Data and statistics on children’s mental health. https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/data.html (accessed 7 May 2022).

3. Clark, M. D. (1997). Teacher response to learning disability. Journal of Learning Disabilities, 30(1), 69–79. https://doi.org/10.1177/002221949703000106

4. Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. W.W. Norton.

5. Espelage, D. L., & De La Rue, L. (2012). School bullying: Its nature and ecology. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 24(1). https://doi.org/10.1515/ijamh.2012.002

6. Kita, Y., & Inoue, Y. (2017). The direct/indirect association of ADHD/ODD symptoms with self-esteem, self-perception, and depression in early adolescents. Frontiers in Psychiatry, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2017.00137

7. Leventhal, B. L., & Dawson, K. (1984). Middle childhood: Normality asintegration and interaction. In D. Offer & M. Sabshin (Eds.), Normality and the life cycle: A critical integration (pp. 30–75). Basic Books.

8. Piaget, J. (1929). The child’s conception of the world. Harcourt.

9. Rubin, Z. (1980). Children’s friendships. Harvard University Press.

10. Tatum, B. (2017). Why are all the black kids sitting together in the cafeteria? (Rev ed). Basic Books.

Orta çocukluk dönemi boyunca neler gelişir?

Çocuklar orta çocukluk döneminde kendileri ve dünyaları hakkındaki farkındalıklarını artırdıkça, kim oldukları ve başkalarıyla nasıl ilişki kurdukları konusunda daha karmaşık bir anlayış geliştirirler. İlk yıllarında işler iyi gittiyse, bu döneme yeni yeni oluşan bir benlik duygusuyla ve başkalarıyla güvenli bağlanmaya dayalı ilişkiler kurma kapasitesiyle girmeleri muhtemeldir. Orta çocukluk döneminde büyüyen bedenleri ve zihinleri, bu kapasitelerini yeni yollarla geliştirmelerine olanak tanır.

Benlik algısı (self-perception) ve benlik saygısının (self-esteem) düzenlenmesi

Orta çocukluk döneminde çocuklar birçok faktörün tetiklediği benlik duygusunu/kendilik algısını (sense of self) geliştirmeye devam ederler. Bu gelişimin bir kısmı bedenleriyle ilgili yeni düşünce ve duygulardan kaynaklanmaktadır. Çoğu çocuk bu yıllarda bağırsak ve mesane fonksiyonlarının kontrolünü sağlamlaştırır, bu da onlara vücutları üzerinde yeni bir hakimiyet ve büyüyen bir bağımsızlık duygusu kazandırır.

Cinsiyet farkındalığı

Çocukların kendilerinin olduğu kadar birbirlerinin bedenlerini de merak etmesiyle cinsiyet farkındalığı (awareness of gender) ön plana çıkar (Lewis ve Volkmar, 1990). 2 yaşına geldiklerinde çocuklar, anatomik olarak doğru oyuncak bebekler gösterildiğinde kendi cinsel organlarını tanıyabilirler; ancak cinsel organların cinsiyet kategorizasyonunun temeli olduğunu ve çoğu insan için cinsiyetin sabit ve istikrarlı olduğu fikrini anlamaları 6 veya 7 yaşlarına kadar sürer. (Drescher ve Byne, 2017).

Irk ve etnik köken bilinci

4 veya 5 yaşlarına gelindiğinde çocuklar, kendi kültürlerinde yetişkinlerle aynı ırksal tutumların çoğunu gösterirler ve bazı grupları diğerlerinden daha yüksek statüyle ilişkilendirmeyi öğrenmişlerdir (Dunham ve diğerleri, 2008; Kinzler, 2016; Sullivan ve diğerleri). , 2020). 7 yaşına gelindiğinde çocuklar grup tercihlerini (group preferences) ve mensubiyetini (affiliation) tanımlayabilir ve etnik mensubiyetin sabit olduğunu takdir edebilirler (Derman-Sparks, 1980; Piaget, 1951; Stoute, 2019). Arabayı emanet edenlerin kendilerini ırksal ve etnik kimlikleri açısından olumlu bir şekilde tanımlamaya teşvik ettiği çocuklar, geliştikçe ve daha geniş ama her zaman cesaret verici olmayan dünyayla karşılaştıkça keşfedecekleri önemli bir temele sahip olacaklar.

Başkalarıyla ilişkiler

Orta çocukluk döneminde çocuklar, insanların birbirleriyle ilişkileri olduğu kadar kendileriyle de ilişkileri olduğunu düşünme kapasitesini geliştirirler. Bu onların kendilerini bir ailenin, hatta bir topluluğun (örneğin kreş veya anaokulu) bir parçası gibi hissetmelerini sağlar. Bu onların güvenlik duygusunu (sense of security) zenginleştirebilse de, birisini tamamen kendileri için istemekle o kişiyi başkalarıyla paylaşabilmek arasında mücadele ederken kıskançlıklara ve rekabetlere de yol açabilir. Kıskançlığa ve rekabete tahammül etmeyi öğrenmek bu aşamanın önemli bir gelişimsel hedefidir.

Birincil bakıcılarla ilişkilerin değiştirilmesi

Çocuklar büyüdükçe hayatlarındaki insanlara karşı duyguları daha karmaşık hale gelir (Lewis ve Volkmar, 1990). Çocuklar artık bağlanmanın ötesinde sevgi, yakınlık ve fiziksel yakınlık arzulamaktadır. Bazı çocuklar için, hayatlarının merkezindeki kişilerin birbirlerine sevgi duyduğunun farkına varmaları, ilk yıllarında iki kişilik ikili ilişkilerde (dyadic relationships) hissettikleri birebir yakınlığı değiştiriyor. Bu çocuklar için, yeni yeni ortaya çıkan dışlanmışlık hissi, sevgiye olan ihtiyaçlarını artırıyor, çünkü artık sevgi konusunda bir rakipleri var. Bu çocukluk özlemleri, yetişkinlerin deneyimlerinden farklı olmasına rağmen çoğu zaman daha sonraki cinsel duyguların habercisi olan fiziksel duyguları içerir (Lewis ve Volkmar, 1990). Çocuk genel olarak hala çekirdek aileye (her zaman olmasa da genellikle ebeveynlerden ve kardeşlerden oluşur) odaklanmış olduğundan, bu duygular bakımverenlere yönelme eğilimindedir. Freud (1905/1968), orta çocukluktaki çocuk ve iki birincil bakımverenden oluşan üç kişilik (üçlü-triadik) ilişkinin gelişimin merkezinde olduğuna inanıyordu. Teorisine annesiyle evlenen ve babasını öldüren kurgusal Theban kralı Oedipus’un adını verdi ve buna Oedipus karmaşası (Oedipus complex) adını verdi (Freud, 1894/1962). Her ne kadar aile üyeleri, özellikle de birincil bakımverenler, bu dönemdeki çocukların yaşamlarında genellikle merkezi bir rol oynasa da, bu dönemin üçlü ilişkileri, büyük ebeveynler, bekar ebeveynler, aynı cinsiyetten iki ebeveyn veya aile dışı üyeler de dahil olmak üzere birincil bakıcılardan oluşan herhangi bir kümeyi içerebilir.

Üç-kişilik İlişkilerde Çatışma

Freud’un Oedipus kompleksi teorisine olan inancına rağmen, bu durumun evrenselliği söz konusu olmayabilir. Ancak, bazı çocuklar üç kişilik ilişkiler hakkında düşünmeye başladıklarında, bu üç kişilik ilişkileri üç temel rol olarak düşünülebilir:

– Bir çocuk

– Arzulanan bir bakıcı

– Rakip bir bakıcı

Çocukların “arzulanan bakıcı” konusunda doğal olarak değişiklik göstermelerine rağmen, çocuğun cinsiyetine bağlı olarak tahmin edilebilir desenler/örüntüler mevcuttur. Freud’un Oedipal teorisinin revizyonunda, Lewes (1988) Oedipal rekabetlerin 12 olası sonucunu ortaya koydu— 6’sı homoseksüel ve 6’sı heteroseksüel. Bu modele göre, daha sonra heteroseksüel olacak çocuklar arasında arzulanan bakıcı, genellikle karşı cinsiyetten bir bakıcıdır; daha sonra kendilerini gay veya lezbiyen olarak tanımlayan çocuklarda ise, arzulanan bakıcı genellikle aynı cinsiyetten bir bakıcıdır (Isay, 1989).

Freud’un Oedipus kompleksi teorisi şunu önerir: Orta çocukluk döneminin üç kişilik ilişkisinde, çocuk arzulanan bakıcıyı tamamen kendisi için isteyebilir ancak bu, rakip bakıcının kızmasına neden olabilir. Çocuk, (a) arzulanan bakıcıya ….. sahip olmayı istemek ile (b) rakibi yatıştırmak adına arzulanan bakıcı ile yakınlığından vazgeçmek çatışması arasında mücadele edebilir. Çocuk daha sonra çatışmayı her iki durumdan biraz yaparak çözebilir. Çatışma olduğu yerde anksiyete vardır ve anksiyete olduğu yerde savunma vardır (Bkz. Bölüm 15):

Çatışma- ->  Anksiyete – -> Savunma

Burada çocuklara yardımcı olduğu düşünülen başlıca savunma mekanizması özdeşleşmedir. Rakip bakıcı ile özdeşleşebilirler, bir gün rakip gibi olabileceklerini ve nihayetinde rakibin sahip olduğu gibi kendi yakın ilişkilerine sahip olabileceklerini fark edebilirler. Bu durumda,

Çatışma- -> Anksiyete- -> Özdeşleşme

Çocukların bu çatışmaları ne kadar kolay çözdüğünün, bakıcılarının etkileşim/katılım şekline bağlı olduğu düşünülür. Aşırı derecede arzulanmak isteyen bakıcılar, çocuğun ‘ayrıcalıklı olma’ isteğinden vazgeçmesini zorlaştırabilirken; bu isteğin rahatsız edici bulunduğu bakıcılar, çocuğun yeni filizlenen cinselliğini engelleyebilir. Benzer şekilde, aşırı rekabetçi olan bakıcılar, çocuğun rekabet etme isteğini engelleyebilir; hiç rekabet etmeyen bakıcılar ise “kazanma” hakkındaki suç duygusunu besleyebilir.

Kardeşlerle İlişkiler

Orta çocukluk döneminin bazı gelişimleri, kardeşlerle olan ilişkiler bağlamında meydana gelebilir. Kardeşler arkadaş ve rakip, oyun arkadaşı ve oda arkadaşı, yardımcı ve engelleyici olabilir. Kardeşlerin varlığı, başka bireylerin ana bakıcıların sevgi ve dikkatini kazanmaya çalıştığı anlamına gelir, ancak aynı zamanda alternatif sevgi kaynakları için potansiyel sunar. Bir ebeveynin duygusal veya fiziksel yokluğunda, bir kardeş çocuğun üç kişilik ilişkisinde önemli bir rol oynayabilir. Orta çocukluk döneminin rekabetçi ilişkilerinden bahsettiğimizde genellikle kardeşleri unuturuz, ancak onlar bu dönemde ve hayat boyu hayati öneme sahiptirler.

Değerlerin Gelişimi

Çocuklar çok erken yaşlarda doğru ve yanlışı tanımaya başlasalar da, değerler anlayışları orta çocukluk döneminde büyük bir gelişim gösterir (Lewis & Volkmar, 1990). Klasik psikanalitik teoride, çocukların orta çocukluk dönemindeki üç kişilik ilişkilerinin çatışmalarını çözme yollarından biri, bakıcılarının kurallarını ve ideallerini içselleştirmeleridir. Bu kurallar, Freud’un gelişmekte olan süperego olarak adlandırdığı şeyin bir parçası haline gelir (Freud, 1923/1990; ayrıca Bölüm 20’ye bakınız). Bakıcıların kurallarının içselleştirilmesi, çocukların kendi içsel davranış kurallarını daha da geliştirmelerine yardımcı olduğu düşünülür. İçselleştirilen ilk kurallar seti genellikle çok katıdır: 3-6 yaş arası çocuklar sıklıkla kurallara karşı son derece hassastır ve kurallar ihlal edildiğinde bazen öfkelenirler (Roiphe & Roiphe, 1985). Bu kurallara olan takıntı, bu gelişim döneminde ilerlemenin normal ve evrensel bir yönü olarak görülür (Piaget, 1965).

Orta Çocukluk Döneminde Köken Aldığı Düşünülen Yetişkin Sorunları ve Örüntüleri

Orta çocukluk döneminde köken aldığı düşünülen yetişkin sorunları ve örüntüleri, en erken yıllarda başlayanlara göre daha sınırlı olma eğilimindedir. Daha sınırlı sorunların, bir işlevin (örneğin özsaygı) her yönünü değil, yalnızca bir bölümünü etkilediğini hatırlayın. Yine de, önemli acı ve ızdıraplara neden olabilirler. Orta çocukluk hayalleri, hayatın erken dönemlerinde çözülmediğinde, insanlar kendi cinsel ve romantik ilişkilerine başlamaya hazır olduklarında sıklıkla ön plana çıkar. Aşağıdaki bölümler, bunun birkaç şekilde nasıl gerçekleşebileceğini örneklemektedir.

İlişkiye bağlılıkta zorlanma

Güven, bağlanma ve benlik saygısı regülasyonu kapasitelerinde açıkça gelişmiş kapasiteleri olan insanlarda bağlılıkla ilgili zorlantılar, orta çocukluk döneminde üç kişilik ilişkilerin müzakeresinde zorluk yaşandığı izlenimini uyandırabilir. Örneğin:

Monique terapistine şöyle der: “32 yaşındayken sonunda hayatımı paylaşabileceğim adamı buldum. Ama neden hala bu kadar kaygılıyım? Bu, ilk o yüzük almak hakkında konuşmaya başladığında oldu. Kaç kez o kuyumcunun önünden geçerken bir gün bir elmas yüzüğüm olacağının hayalini kurmuştum? Benim sorunum ne? Ebeveynlerim birlikte çok mutlu, hep onların sahip olduğu bu şeyi istemiştim. Ayrıca, bir topluluk yöneticisi olarak pek de fazla para kazanmayacağını düşünseler bile ebeveynlerim onu seviyor. Babam aynı işi hukukta da yapabileceğini söylüyor ve sanırım onu şirkete alacaklar. Belki de babamın onunla konuşmasını sağlamalıyım?

İdealize edilmiş ebeveynler hakkındaki kalıcı fanteziler, yetişkinlerin kendilerine ait adanmış oldukları bir ilişki kurma becerilerine ket vurabilir.

Seksüel ketlenmeler

Kyle’ın tavsiyesiyle birlikte Kyle ve kız arkadaşı Jeanine bir çift terapistine başvurdular. Kyle durumunu şu şekilde açıkladı: “Bu konuda konuşmak gerçekten zor. İlişkimiz konusunda kafam oldukça karışık, özellikle seks ile ilgili konularda. Çıkmaya başladığımız ilk zamanlarda her şey çok iyiydi ama şimdi birlikte yaşıyoruz ve sanki her gece benden kaçıyor gibi hissediyorum. Neler olduğunu bilmem gerekiyor, yanlış yaptığım bir şey mi var?”. Jeanine şöyle cevap verdi: “Neler olduğunu ben de bilmiyorum. Ben de seni seviyorum ama birlikte yataktayken kendimi sıkışmış hissediyorum. Gerçekten her gece sevişmem mi gerekiyor?”. Jeanine biraz teşvik edildikten sonra ebeveynleri ile ilişkisinden bahsetti: “Annem oldukça iyi biridir ama babam benim dayanağım. Her gece -bir bebek yatağım olduğunda bile- beni yatırmak ve sırtımı ovmak için odama gelirdi. Üniversiteye gittiğimde bana bunu özlediğini söyledi.”

Jeanine babasını seviyor olsa bile babasıyla ilişkisinin yakınlığı hakkında kafasının karışık olması muhtemeldi. Sonrasında Kyle ile bir yatak paylaştığında bu bilinçdışı çatışma kendisinin seksüel inhibisyonuna sebep olmuş olabilir. Çocuklar orta çocukluk döneminde aşırı uyarıldığında, ilerleyen zamanlarda hayatlarındaki olası uygun ilişki durumları onlara sanki bunlar ensest ilişkilermiş gibi hissettirebilir. Bu, ebeveyni tarafından oldukça sevilmiş olan çocuğu etkileyebilir ve cinsel istismar söz konusu ise bu etki derin olabilir.

Rekabet korkusu ve ketlenmiş hırs

Bir çocuk ve rakibi olan bakım veren arasındaki rekabet tehlikeli olmaya başladığında yaşamın ilerleyen dönemlerinde olası rekabetçi durumlar, sanki aynı tehlikelerle doluymuş gibi hissedilebilir. Aşağıdaki örneği düşünelim:

Enrique terapistine yakın zamanda iş yerindeki bir toplantıda oldukça kaygılı olduğunu söyledi. “Patronumun bir fikri vardı ve bu fikir aklıma çok daha iyi bir fikir getirdi. Bu fikrimi açıkça söyledim ve herkes buna bayıldı. Sonraki gün patronum benimle planlanmış olan toplantısını iptal etti. Sanırım kovulacağım.” Terapist Enrique’nin geçen aylarda da -işini kaybetmek dışında- buna benzer bir korkusu olduğunu hatırlattı. Bunun üzerine Enrique böyle bir yorum yaptı: “İnsanların iyi fikirlerimin olmasından pek hoşlanmadığını düşünüyorum. Genelde fikirlerimi kendime saklarım. Babam da böyleydi. ‘Çok akıllıysan neden evin faturalarını sen ödemiyorsun?’ derdi. Üniversiteye gitmemiş ama zeki bir adamdı, ailesinin maddi gücü yokmuş. Okulda iyi not aldığımda hiçbir zaman gurur duymazdı. Homurdanıp, ‘Eğer şu fırsatın yarısına sahip olsaydım çok daha iyisini yapardım.’ derdi.”

Enrique akıllı ve iyi fikirlere sahip olmanın aksi ve hayal kırıklığına uğramış babasını tehdit edici olduğunu öğrenmişti. Bu düşünce hala onda mevcut ve onun daha sonraki yaşamında rekabet unsuru içeren durumlardan aşırı derecede korkmasına yol açıyor.

Orta çocukluğun yaşam öyküsünü öğrenmek

Yetişkinlerin az da olsa orta çocukluk dönemlerine ait bazı anıları olmalıdır. Yaşam öykülerinin bu hatırladıkları anılar ve kendilerine anlatılan hikayelerin bir karışımı olması muhtemeldir. Şüphesiz ki psikoterapi ilerledikçe geçmişe ait yeni bilgiler öğreneceksiniz. Bu dönemi gözden geçirmek için bazı yönergeler şunlardır:

Birincil bakım verenler ile bu dönemdeki ilişkinin niteliği nasıldı?

• Birincil bakım verenler ile ilişkilerinde yaşınız biraz daha büyüdükçe – örneğin 5 veya 6 yaşlarına geldiğinde- bir değişiklik oldu mu?
  • Başka bir bakım veren ile yeni bir yakınlık oluşmuş muydu?
  • Birincil bakım verenin herhangi açıdan bir değişim gösterdi mi?

Aile ortamında herhangi açıdan bir değişim oldu mu?

• Aile ortamında ekonomik durum veya yaşadığınız yer gibi somut bir değişim oldu mu?
• Yeni kardeşiniz oldu mu? Sizden büyükler miydi yoksa küçükler miydi? Onlarla ilişkiniz nasıldı? Şimdi ilişkiniz nasıl?
• Anneanne/babaanne-dede veya başka büyükleriniz (üvey ebeveynler gibi) evinize taşındı mı?

Bu dönemde bir travma var mı?

• Bu dönemde herhangi bir hastalık oldu mu? Bakım verenlerden büyük bir ayrılık? Boşanma veya başka türlü bir kayıp? Fiziksel ya da cinsel istismar?

Toplumsal olarak dışlanmış kimlikleri işleyen herhangi bir erken deneyiminiz var mı?

• Bu dönemde cinsiyet, etnik köken, din veya ırk konusunda ne gibi mesajlar aldınız?
• Birincil bakıcılarınızın cinsiyet ve ırksal kimliklerini nasıl deneyimlediklerini gördünüz?

Orta çocukluk sonrası

Okula başladıktan sonra, akranlarıyla olan bağların önemi arttıkça çocuğun dünyası katlanarak genişler. Bu ilişkiler ve daha sonraki çocuklukla ilgili olası zorluklar 15. Bölümün konusudur.

Referanslar

1. Derman-Sparks, L., Tanaka Higa, C., & Sparks, B. (1980). Children, race, and racism: How race awareness develops. Interracial Books for Children Bulletin, 11(3 and 4). Council on Interracial Books for Children.
2. Drescher, J., & Byne, W. (2017). Gender identity, gender variance and gender dysphoria. In B. J. Sadock, V. A. Sadock, & P. Ruiz (Eds.), Kaplan and Sadock’s comprehensive textbook of psychiatry (10th ed., pp. 2023–2039). Wolters Kluwer.
3. Dunham, Y., Baron, A. S., & Banaji, M. R. (2008). The development of implicit intergroup cognition. Trends in Cognitive Sciences, 12(7), 248–253. https://doi.org/10.1016/j.tics.2008.04.006
4. Freud, S. (1962). The neuro-psychoses of defense. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume III (1893–1899), early psycho-analytic publications (pp. 41–61). Hogarth Press. (Original work published 1894).
5. Freud, S. (1968). Three essays on the theory of sexuality. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume VII (1901–1905): A case of hysteria, three essays on sexuality and other works (pp. 123–246). Hogarth Press. (Original work published 1905).
6. Freud, S. (1990). The ego and the id. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume XIX (1923–1925): the ego and the id and other works. W.W. Norton. (Original work published in 1923).
7. Isay, R. (1989). Being homosexual: Gay men and their development. Farrar Straus Giroux.
8. Kinzler, K. (2016, October 23). How kids learn prejudice. New York Times.
9. Lewes, K. (1988). The psychoanalytic theory of male homosexuality. Simon and Schuster.
10. Lewis, M., & Volkmar, F. (1990). Clinical aspects of child and adolescent development. Lea and Febiger.
11. Piaget, J. (1951). The development of children of the idea of the homeland and of relations with other countries. International Social Science Bulletin, 3, 561–578.
12. Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. The Free Press.
13. Roiphe, H., & Roiphe, A. R. (1985). Your child’s mind: The complete book of infant and child mental health care. St. Martin’s/Marek.
14. Stoute, B. J. (2019). Racial socialization and thwarted mentalization: Psychoanalytic reflections from the lived experience of James Baldwin’s America. American Imago, 76(3), 335–357. https://doi.org/10.1353/aim.2019.0025
15. Sullivan, J., Wilton, L. S., & Apfelbaum, E. (2020). Adults delay conversations about race because they underestimate children’s processing of race. https://doi.org/10.31234/osf.io/5xpsa